CoCos - Conceptual Framework
Andy Stoycheff
Dino RF
Dino RF
Dries Vanacker
Isabel Álvarez Testillano
Lennert Holvoet
Liesbeth De Vogelaere
Mariano Sanz Prieto
Mihaela Orozel
Milena Zvancharova
Theodora Dimitrova
Thomas Claeys
Tina Ojsteršek
This course is based on the first intellectual output developed within CoCos project - Conceptual framework on Co-Creation. It aims to define co-creation on an abstract level and discerns the relevant challenges; it proposes how to engage students, fellow educators, and the professional field and what are the benefits of doing so. It proposes how to develop openly accessible material that doesn't violate copyright issues and demonstrates what can co-creation mean in a traditional teaching context, in a blended leaning context or in distance learning. The conceptual framework formed the basis for the online training module and the hands-on F2F training for educator professionalisation developed within the CoCos project. It is available in the following languages: English, Dutch, Spanish, Bulgarian and Slovenian.
2.1 Co-creation and 21st century skills

The use of 21st century skills is becoming more and more essential within the educational field (Dienst Onderwijsontwikkeling & Internationalisering, 2016). It not only is related to the new skills of the student, but also to the teacher, the motivating learning environment and all partners within the educational institution. We live in a society that is characterized by many sources of information. What is essential for alumni? How can they, as a person, get started with their talents and their learning outcomes? Globalization ensures that colleges and universities increasingly start bench-marking and collaborating internationally. There is an increasing awareness of the proximity of another. Many concerns continue to be raised. Do we dare to share our precious know-how? Do we dare to question traditional systems? Are students able to take on a more active role? How do we deal with that? Which responsibilities can we include in order to offer a high-quality added value?

In short, the students and educators get a new role. Today's society faces a challenge and it is the task of educational institutions to provide young people with the necessary tools to actively contribute to this 'new' society. The student is an active partner in his own educational learning process. How can institutions learn to deal with this? Are educational institutions a knowledge-transferring institute or a coaching institute? In addition to our core assignment, how do we ensure that students are digitally literate, that they develop a broad international and intercultural vision? That they act sustainably and have a sense of entrepreneurship? And that they have developed sufficient basis in research?

Many institutions are therefore shifting their teaching and learning towards equipping students with knowledge, skills and dispositions that prepare them for learning in a complex and uncertain world (Buckingham Shun & Deakin Crick, 2016 in Demedts and Van Puyenbroeck, n.d.). This is especially the case in higher and adult education which is characterised by an increasingly diverse body of students with different backgrounds and insights, including learners with additional degrees and prior work experience. According to Voogt & Roblin (2010) more focus on 21st century skills is therefore needed within education.

2.2 Co-creation of study materials

Involving students in the creation process of course materials not only actively engages them with the subject material, it also provides a learning opportunity for 21st century skills such as digital literacy, multidisciplinary collaboration and self-directed learning. Furthermore, co-creation also encompasses the input from fellow educators from related disciplines and stakeholders in the professional field, augmenting the diversity of perspectives offered through education. 

Creating course content often proves to be a highly time-consuming process for the educator, with a lot of time being spent on course management and hence reducing their focus on content. The time bottleneck is peculiarly present in higher and adult education where educators have a wide variety of roles and a large number of students. Involving different stakeholders in this field might enhance the quality of the resources and might be less time consuming since the quality and time spent on the design of the resources no longer depends on one person. Co-creating study materials becomes a shared responsibility.

3.1 Added value

As an educator, one can facilitate the learning process by developing varied study materials that activate, initiate self-study activities and / or cooperative learning. Every educator makes his course according to his or her personality and creative style. Lecturers are the pedagogical, didactical and subject-matter experts, who guarantee qualitative education. It is of utmost importance that they are capable of constructing knowledge with students and that they can coach them in their learning process. By cooperating with each other and continuing to work on their own professional, personal and social development they are a role model for their students and for the kind of education they strive for. Their personal engagement and commitment will continue to inspire future generations.


From within the Offices for Study Counselling and Educational Development and Internationalization at Artevelde University College (Dienst Onderwijsontwikkeling & Internationalisering, 2016b), however there is a recommendation to use a fixed framework because:


3.2 Quality criteria

Educational resources are easy-to-study when those resources meet the 13 minimal criteria for quality within the following four categories:

  1. Structure
  2. Language and Spelling
  3. Embedded Support Devices
  4. Diversity
3.2.1 Structure

Structured Introduction

Make sure to provide a structured introduction of the whole and the separate parts in preparation of the learning process. 

Use the quick part ‘Introduction’ in the template[1] to fill out the following sections:

Well-Organised Structure

Read more on linking words in the manual ‘Easy-to-Study Study materials’.[2]

Text Structure Markers

In the template - menu ‘Quick Parts’ you can find icons to mark important sections , links , self-tests , etc. 

Table of Contents, Consistent Numbering and Uniform Headings

In the Word syllabus template, this is done automatically, provided that you use the predefined styles.


[1]huisstijlgids’ (office applications – Office templates)

[2] Manual ‘Studeerbaar Studiemateriaal’ via

3.2.2 Language and Spelling

Legible Font

At Artevelde University College Ghent, it is agreed that the font Calibri 11 is used for all publications. This is an economic font that is easy to read on paper as well as on the screen. 

Correct Language

Make sure to use correct English. There are many online sources that will provide an answer to any language question you may have. 

 You can find a list of useful links on the Artevelde University College English translations page (bottom of the page).

Official Spelling

Follow the official spelling rules and use a consistent spelling if different spelling options exist for the same word.

Use a dictionary if you have any doubts, for example Cambridge or Oxford.

3.2.3 Embedded Support Devices

 Concrete and Clear Objectives

Make sure to use active verbs to describe objectives. You can find many lists of active verbs on the internet, for example: Sample verbsList of verbs or Blooms Taxonomy.

Quotations and References

Use the APA format[1] for quotations and references consistently, as the students are to use this for their Bachelor’s thesis as well. Best refer to an up-to-date reading list (e.g. sources from 2007). 

Up-to-Date and Relevant Content

Write your study materials as a team, or have your colleagues or experts from the professional field review it. That way, the content of your study materials can be drawn up in function of the competences aimed at. 

Guided Self-Study

Find tips on

Digitally Available

Use the appropriate digital media tool for the objectives aimed at. Make sure this information is easily accessible for all students (De Zitter et. Al., 2008). 


[1] See APA Citation Style

3.2.4 Diversity

Respect for Diversity

3.3 Module about easy-to-study study materials

In the framework of the CoCOS-project, Artevelde University College developed an English version of its module about the criteria to create study materials that are compliant to the above mentioned criteria. This module can be accessed via the following link:

4.1 What are Open Educational Resources?

Open Educational Resources (OER) are defined by the Commonwealth of Learning (2011; 2015) as

“…teaching, learning and research materials in any medium that reside in the public domain and have been released under an open licence that permits access, use, repurposing, reuse and redistribution by others with no or limited restrictions." 

The Commonwealth of Learning (2011; 2015) continues its definition by adding the following:

“The use of open technical standards improves access and reuse potential. OERs can include full courses or programmes, course materials, modules, student guides, teaching notes, textbooks, research articles, videos, assessment tools and instruments, interactive materials such as simulations and role plays, databases, software, apps (including mobile apps) and any other educationally useful materials. The term ‘OER’ is not synonymous with online learning, eLearning or mobile learning. Many OER — while shareable in a digital format — are also printable. (…) Open Educational Resources (OER) provide a strategic opportunity to improve the quality of education as well as facilitate policy dialogue, knowledge sharing and capacity building.

Using OER means wanting to provide free and open access to high-quality educational resources on a global scale. OER can be, as described in the above definition, any educational materials (lectures, textbooks, streaming videos,…) aimed at all educational levels (primary to third level, lifelong learning). These resources are freely available via open digital repositories and are produced by educators and organisations. OER are intended for students and teachers/trainers alike, to be used in their teaching & learning activities. OER furthermore exist within the wider ‘Openness’ movement, based on the idea that knowledge should be disseminated and shared freely through the Internet for the benefit of society as a whole (Commonwealth of Learning, 2011; 2015). This means that OER should be available for free and that there should be as few restrictions as possible on the use of the resource, whether technical, legal or financial. 

The growth of ICT possibilities and available technology in education created unique challenges in a period of financial restriction. The Commonwealth of Learning (2011; 2015) stipulates that therefore it is important for educational institutions to support, in a planned and systemic matter, the following set of elements:

Development and improvement of curricula and learning materials; 

The use of OER can contribute to the processes mentioned above. However, the Commonwealth of Learning (2011; 2015) states that the transformative educational potential of OER depends on: 

It is clear to say that in order to comply with the above-mentioned elements that describe the potential of OER, a co-creative approach is needed. Developing resources should be done in close collaboration with the professional field, where many stakeholders can review and improve its quality. Involving students in this process creates opportunities to make these resources more personal and closely linked to the context of the institution and its programmes. Involving students in this co-creative approach will, according to The Commonwealth of Learning (2011; 2015), also engage them more actively in the learning process.

4.2 Creative commons

Publishing resources on the internet should be done providing a reference and information regarding the re-sharing of the published materials. Creative commons are a “a global non-profit organization that enables sharing and reuse of creativity and knowledge through the provision of free legal tools” (Creative Commons, 2018). This organisation provides tools that can be used to help educational designers putting a sharing license on their developed educational resources. 

Licences generated by Creative Commons enable collaboration, growth and generosity in a variety of media. This means that Creative Commons and the tools they provide make it legally possible to co-create with different stakeholders without having to worry too much about copyright issues. It is clear to say that the resources being developed throughout CoCOS will be made available to the public as OER using a licence that was generated by Creative Commons. 

Creative Commons distinguishes the following license types:

Figure 1: Creative Commons License Types


These licences than then be combined to create a set of six CC licenses:

Within the CoCOS-project we opt to use the license CC Attribution Non-Commercial Share Alike. This means that others who would want to use, reuse and/or adapt the resources, which is necessary in the co-creation process, have to refer to the original materials. The (adapted/re-shared) resources cannot be used for commercial activities and the (adapted/re-shared) resources should be distributed and modified under the same terms as the original resources were published.

COCOS Konceptni okvir - Slovenian version

Soustvarjanje je postala zelo vroča tema, posebno zaradi potenciala reševanja števila različnih izzivov trenutnega sistema visokega izobraževanja. V družbi označeni z globalizacijo, digitalizacijo in nenehnimi spremembami, morajo izobraževalne ustanove – visokošolske ustanove, kot tudi druge izobraževalne ustanove – razmišljati ne glede na današnji čas in učencem zagotoviti znanje za oblikovanje jutrišnje družbe. Sposobnosti 21. stoletja, kot so digitalna pismenost, trajnost, podjetništvo, globalno državljanstvo in raziskovalne kompetence morajo biti dosežene z uvajanjem kurikuluma Nove generacije in – pomembnejše – samoizobraževalni kurikulumi. Slednji so katalizatorji za pristop učenja, ki je bolj osredotočen na študente, k pametnejši uporabi IKT in k tesnejšim povezavam med izobraževalnimi ustanovami in delodajalci ter socialnimi podjetji. Soustvarjanje vsebin tečaja s širokim krogom zainteresiranih strani je lahko močno orodje pri uresničevanju tega novega in samostojnega učnega načrta, zato je v visokem šolstvu pridobilo veliko pozornosti.

V primeru soustvarjanja s študenti, prispevajo le-ti svoje individualne učne potrebe in lastnosti, kar omogoča večjo razpršenost in udeležbo, kar vodi do boljših učnih procesov in rezultatov; z drugimi besedami, to je globoko učenje. Medtem pa se trenutni učni materiali običajno začnejo s pedagogom in se ne ukvarjajo z različnimi zmožnostmi svojih študentov, od katerih imajo mnogi predhodne delovne in učne izkušnje. Sprostitev njihovega potenciala preko soustvarjenih vsebin tečajev - tudi v mešanem kontekstu in kontekstu učenja na daljavo - močno prispeva k kakovosti in bogastvu tečaja ter k razvoju kritičnih mislecev.

Soustvarjanje lahko vključuje tudi sodelavce iz sorodnih disciplin ali strokovnjake s strokovnega področja. Vključevanje njihovega prispevka ne bo le pomagalo vzgojitelju pri zagotavljanju najsodobnejših učnih gradiv v hitro spreminjajočem se okolju, temveč tudi zagotavlja, da bodo učenci pridobili interdisciplinarna znanja in veščine, ki so nujno potrebne za njihovo prihodnjo kariero. 

Na žalost učne platforme pogosto ne dosežejo ravnovesja med prostim prispevkom študentov in strokovnjakov s povezanih strokovnih področij na eni strani in zadostnimi možnostmi nadzora in povratnih informacij za učitelja na drugi strani. Poleg tega se zlasti tisti učitelji, ki jim primanjkuje digitalne pismenosti, pogosto zapletejo v administracijo in usklajevanja, zaradi česar ni dovolj prostora za ustvarjalnost, navdih in raziskave. Časovna omejenost je še posebej prisotna v okoljih, kjer se izobraževalci srečujejo z različnimi vlogami in velikim številom študentov.

Glavni cilj projekta CoCOS je torej uporabiti miselnost, metode in orodja pridobljena pri razvoju odprte kode za soustvarjanju študijskih gradiv, ki so enostavne za študiranje. Na številnih pilotnih tečajih smo preizkusili in ovrednotili naše izkušnje z odprtimi izobraževalnimi viri (OER), odprtokodnimi platformami in prosto dostopnimi spletnimi orodji, ki so izrecno zasnovane za zmanjšanje upravljanja tečajev med soustvarjanjem. Z uporabo tehnologije za nadzor različic, ki se običajno uporablja pri razvoju programske opreme, orodja za soustvarjanje spremljajo, katera vsebina je bila ustvarjena s strani katere osebe v katerem trenutku. Poleg tega zagotavlja hierarhično strukturo nadzora, ki učitelju omogoča vodenje nadzora nad končnim tečajem.

Konceptualni okvir opisuje 4 vidike, ki so povezani s soustvarjanjem odprtih študijskih materialov: 

Prvi del tega konceptualnega okvirja opisuje proces in temeljna načela soustvarjanja ter zagotavlja jasno razlikovanje med konceptom soustvarjanja in sodelovanja. Drugi del bo opisal, kaj je potrebno razumeti s konceptom študijskega gradiva, ki je enostaven za študij in kakšna so merila, ki jih je treba izpolniti, da bi lahko razvrstili izobraževalne vire kot »enostavne za študij«. Ustvarjanje odprtih izobraževalnih virov (OER) zahteva popolno razumevanje njegovega koncepta. V tretjem poglavju dokument vsebuje jasen opis in oblikovalne smernice za objavo virov v formatu OER prek Creative Commons. Četrti del bo združil poglavja 1, 2 in 3 z jasno metodologijo, povezano z didaktičnim pristopom pri soustvarjanju.


Soustvarjanje je, kot je omenjeno v uvodu, postalo obetavna tema v izobraževanju, zlasti zaradi njenega potenciala za spodbujanje prispevka študentov, kolegov učiteljev in strokovnjakov na strokovnem področju, da zagotovijo sodobne učne materiale v hitro spreminjajočem se okolju. Sanders in Simons (2009) določata soustvarjanje kot »(…) zelo široko pojmovanje s širokim spektrom aplikacij. Soustvarjanje definiramo kot vsako dejanje kolektivne ustvarjalnosti, ki ga skupaj doživljata dva ali več ljudi. Kako se soustvarjanje razlikuje od sodelovanja? Gre za poseben primer sodelovanja, kjer je namen ustvariti nekaj, kar ni vnaprej znano. Koncept sooblikovanja je neposredno povezan s soustvarjanjem. S sooblikovanjem se nanašamo na kolektivno ustvarjalnost, saj se uporablja v celotnem razponu procesa oblikovanja. S temi opredelitvami je sooblikovanje poseben primer soustvarjanja.« Soustvarjanje se, poleg tega, začne z idejo, da dejansko obstaja konkreten problem. Skupaj z različnimi zainteresiranimi udeleženci sodelujemo pri iskanju rešitve. Natančneje za ta študijska gradiva je zagotovitev kakovosti lahko velika skrb. Zasnova zahteva sodelovanje učiteljev, študentov in seveda strokovnega področja. Soustvarjanje med temi akterji lahko zagotovi, da se kakovost študijskega gradiva (glej poglavje 3) lahko natančno spremlja.

2.1 Soustvarjanje in spretnosti 21. stoletja

Uporaba spretnosti 21. stoletja postaja vse bolj pomembna na področju izobraževanja (Dienst Onderwijsontwikkeling & Internationalisering, 2016). Ne le, da so povezane z novimi spretnostmi študenta, ampak tudi z učiteljem, motivacijskim učnim okoljem in vsemi partnerji v izobraževalni ustanovi. Živimo v družbi, za katero so značilni številni viri informacij. Kaj je bistvenega pomena za alumnije? Kako lahko začnejo z razvijanjem svojih talentov in učnih rezultatov? Globalizacija zagotavlja, da se šole in univerze vedno bolj primerjajo in sodelujejo na mednarodni ravni. Vedno več je zavedanja o bližini drugega, vendar pa se številni pomisleki še vedno pojavljajo. Ali si upamo deliti naše dragoceno znanje? Ali si drznemo dvomiti o tradicionalnih sistemih? Ali lahko študenti prevzamejo aktivnejšo vlogo? Kako se tega lotiti? Katere odgovornosti lahko vključimo, da bi ponudili visoko kakovostno dodano vrednost?

Na kratko, učenci in učitelji dobijo novo vlogo. Današnja družba se sooča z izzivom in naloga izobraževalnih ustanov je, da mladim zagotovijo potrebna orodja za dejavni prispevek k tej »novi« družbi. Učenec je aktiven partner v lastnem procesu izobraževanja. Kako se lahko institucije naučijo obvladovati to vprašanje? Ali so izobraževalne ustanove inštitut za prenos znanja ali inštitut za mentorstvo? Kako bomo zagotovili, da bodo učenci digitalno pismeni, da razvijajo široko mednarodno in medkulturno vizijo? Da delujejo trajnostno in imajo smisel za podjetništvo? In da so razvili zadostno podlago v raziskavah?

Številne ustanove tako preusmerjajo svoje poučevanje in učenje k opremljanju študentov z znanjem, veščinami in dispozicijami, ki jih pripravljajo na učenje v kompleksnem in negotovem svetu (Buckingham Shun & Deakin Crick, 2016 v Demedts in Van Puyenbroeck, n.d.). To še posebej velja za višje izobraževanje in izobraževanje odraslih, za katero je značilno vse bolj raznoliko telo študentov z različnim ozadjem in spoznanji, vključno z učenci z dodatnimi izobrazbami in predhodnimi delovnimi izkušnjami. Po mnenju Voogt & Roblin (2010) se je treba v izobraževanju zato bolj osredotočiti na veščine 21. stoletja.

2.2 Soustvarjanje učnih gradiv

Vključevanje študentov v proces ustvarjanja učnih gradiv jih ne samo aktivno udeleži v predmetno gradivo, temveč jim tudi ponuja priložnost za učenje veščin 21. stoletja, kot so digitalna pismenost, multidisciplinarno sodelovanje in samo-usmerjeno učenje. Poleg tega soustvarjanje zajema tudi prispevek učiteljev iz sorodnih disciplin in partnerjev s strokovnih področjih, kar povečuje raznolikost perspektiv, ki jih ponuja izobraževanje.

Ustvarjanje vsebin pouka se za učitelja pogosto izkaže za zelo zamuden proces, pri čemer se veliko časa porabi za vodenje pouka, kar zmanjšuje osredotočenost na vsebino. Časovna omejenost je značilno prisotna v višjem izobraževanju in izobraževanju odraslih, kjer imajo učitelji veliko različnih vlog in veliko število študentov. Vključevanje različnih interesnih skupin na tem področju bi lahko izboljšalo kakovost virov in bi bilo lahko manj dolgotrajno, saj kakovost in čas porabe za oblikovanje virov nista več odvisna od ene osebe. Soustvarjanje učnih gradiv postane skupna odgovornost.


Koncept »enostaven-za-učenje« se nanaša na kakovostne vidike izobraževanja. Wijnen in drugi (1992) v svojem poročilu navajajo, da govorimo o študijskem gradivu, ki je enostaven-za-učenje, če ni dejavnikov, ki bi ovirale učni proces. Končni cilj je povečanje rabe v visokem šolstvu in izboljšati možnosti, da učenci uspešno zaključijo proces v okviru »običajnega« trajanja študija. Slednje je odvisno od različnih vidikov, kot so npr. stil poučevanja in delovne metode, obrazci preverjanja znanja pa tudi raznolikost uporabljenih učnih gradiv. Kadar v tem besedilu govorimo o študijskem gradivu, ki je enostaven-za-učenje, se ta nanaša na gradiva, ki izpolnjujejo številna merila kakovosti. Potencialno primerni učenci lahko tako dosežejo zastavljene cilje in kompetence.

Razlikujemo pisna in digitalna učna gradiva. S pisnimi učnimi gradivi mislimo na tradicionalni učni načrt, ki se uporablja med izobraževalnimi dejavnostmi in je bil napisan z namenom, da se študentom omogoči, da samostojno obdelajo učne vsebine (članki, PPT, učbeniki, …). Digitalna učna gradiva so materiali, ki spodbujajo smiselno in aktivno učenje z uporabo izobraževalnih tehnologij in orodij (YouTube, učne poti, interaktivne naloge, MC, spletne strani, …).

3.1 Dodana vrednost

Kot izobraževalci lahko olajšamo učni proces z razvijanjem različnih učnih gradiv, ki aktivirajo, sprožijo dejavnosti samostojnega učenja in/ali sodelovalno učenje. Vsak učitelj naredi svoj učni proces po svoji osebnosti in ustvarjalnem slogu. Predavatelji so pedagoški, didaktični in predmetni strokovnjaki, ki zagotavljajo kakovostno izobraževanje. Zelo pomembno je, da so sposobni konstruirati znanje z učenci in da jih lahko učijo v svojem učnem procesu. S sodelovanjem in nadaljevanjem dela na svojem strokovnem, osebnem in družbenem razvoju so vzor za svoje učence in za vrsto izobraževanja, ki si ga prizadevajo. Njihova osebna angažiranost in predanost bosta še naprej navdihovala prihodnje generacije.

Povzeto iz uradov za študijsko svetovanje in razvoj izobraževanja in internacionalizacije na Artevelde University College (Dienst Onderwijsontwikkeling & Internationalisering, 2016b), kjer obstaja priporočilo za uporabo fiksnega okvira, ker:

3.2 Merila kakovosti

Izobraževalni viri so enostavni-za-učenje, ko ti viri izpolnjujejo 13 minimalnih meril za kakovost v naslednjih štirih kategorijah:

  1. Struktura
  2. Jezik in črkovanje
  3. Vgrajene podporne naprave
  4. Raznolikost
3.2.1 Struktura

Strukturirani uvod

Poskrbite za strukturirano predstavitev celotnega dela in ločenih delov pri pripravi učnega procesa.

Uporabite hitro pripravljen obrazec »Uvod« v prilogi in izpolnite naslednje razdelke:

• usposobljeni cilji,

• začetne zahteve,

• praktične ureditve za pouk,

• vrednotenje,

• gradivo za študij,

• naloge.

Dobro organizirana struktura

Preberite več o povezovalnih besedah v priročniku »Enostavno-za-učenje učno gradivo«.[1]

Oznake strukture besedila

V predlogi »Hitri deli« lahko najdete ikone, npr. za označbo pomembnih delov , povezav , samo-preizkusov , itd.

Kazalo vsebine, dosledno oštevilčevanje in enotni naslovi

V predlogi programa Word se to izvede samodejno, če uporabljate vnaprej določene sloge.

[1] Manual ‘Studeerbaar Studiemateriaal’ via

3.2.2 Jezik in črkovanje

Čitljiva pisava

Na Artevelde University College Ghent je dogovorjeno, da se pisava Calibri 11 uporablja za vse publikacije. To je gospodarska pisava, ki jo je lahko brati tako na papirju, kot na zaslonu. 

Pravilen jezik

Prepričajte se, da uporabljate pravilno angleščino. Obstaja veliko spletnih virov, ki bodo odgovorili na katero koli jezikovno vprašanje, ki ga imate. 

Seznam uporabnih povezav lahko najdete na strani angleškega prevoda Artevelde University College (na dnu strani).

Uradni pravopis

Sledite uradnim pravilom črkovanja in ga uporabite dosledno, če za isto besedo obstajajo različne možnosti črkovanja.

Če imate kakršnekoli dvome, uporabite slovar Cambridge ali Oxford.

3.2.3 Vgrajene podporne naprave

Konkretni in jasni cilji

Prepričajte se, da uporabljate aktivne glagole za opis stvarnosti. Na internetu lahko najdete veliko seznamov aktivnih glagolov, na primer: Primeri glagolovSeznam glagolov in Bloomova Taksonomija.

Citati in reference

Dosledno uporabljajte APA format [1] za citate in sklicevanja, saj so študenti vajeni rabe pri pisanju diplomske naloge stopnje BA. Najboljše, da se nanašate na najnovejše sezname za branje (npr. vire iz leta 2007).

Sprotne in ustrezne vsebine

Ekipno ustvarite učni material ali pa ga naj pregledajo sodelavci ali strokovnjaki s strokovnega področja. Na ta način se lahko vsebina učnih gradiv pripravi v skladu s kompetencami.

Vodeno samoizobraževanje

Poiščite nasvete na

Digitalno dosegljivo

Za dosego zastavljenih ciljev uporabite ustrezno digitalno medijsko orodje. Prepričajte se, da so te informacije lahko dostopne vsem študentom (De Zitter et. Al., 2008). 


[1] Glej APA stil navajanja

3.2.4 Raznolikost

Spoštovanje raznolikosti

3.3 Modul o materialih »enostavnih-za-učenje«

V okviru projekta CoCOS je Artevelde University College razvil angleško različico svojega modula o merilih za izdelavo študijskih materialov, ki so v skladu z zgoraj navedenimi kriteriji. Do tega modula lahko dostopate preko naslednje povezave:


Eden od ciljev projekta CoCOS je s strokovnim področjem, učitelji in učenci razviti izobraževalne vire za soustvarjanje. Da bi vsem omogočili dostop do te razvite vsebine, je treba vsebino objaviti kot odprte izobraževalne vire (OER). 

Ta sekcija bo nadalje razložila kaj so OER, ki temeljijo na smernicah za odprto izobraževanje in jih je razvilo Commonwealth of Learning (2011; 2015). Poleg tega bomo raziskali, kako se lahko licenca za izdajo uporabi za delitev razvitih virov s skupnostjo z namenom omejiti omejitve glede uporabe teh virov.

4.1 Kaj so odprti izobraževalni viri?

Odprte izobraževalne vire (OER) opredeljuje Commonwealth of Learning (2011; 2015) kot

»… material za poučevanje, učenje in raziskovanje v katerem koli mediju, ki je v javni lasti in je bil izdan na podlagi odprte licence, ki dovoljuje dostop, uporabo, ponovno uporabo in prerazporeditev s strani drugih brez ali z malo omejitvami«


Commonwealth of Learning (2011; 2015) nadaljuje svojo opredelitev:

»Uporaba odprtih tehničnih standardov izboljšuje možnosti dostopa in ponovne uporabe. OER-i lahko vključujejo celotne tečaje ali programe, gradiva za tečaje, module, študijske vodnike, učne opombe, učbenike, raziskovalne članke, videoposnetke, orodja za ocenjevanje, interaktivne materiale, kot so simulacije in igre vlog, podatkovne baze, programska oprema, aplikacije (vključno z mobilnimi aplikacijami) in vse druge materiale, ki so koristni za izobraževanje. Izraz »OER« ni sinonim za spletno učenje, e-učenje ali mobilno učenje. Tudi številne OER - čeprav so v digitalni obliki - lahko tudi natisnejo. (…) Odprti izobraževalni viri (OER) zagotavljajo strateško priložnost za izboljšanje kakovosti izobraževanja ter omogočajo dialog o politikah, izmenjavo znanja in krepitev zmogljivosti.«


Uporaba OER pomeni zagotavljanje prostega in odprtega dostopa do visokokakovostnih izobraževalnih virov na svetovni ravni. OER so lahko, kot je opisano v zgornji definiciji, vsa izobraževalna gradiva (predavanja, učbeniki, pretočni video posnetki, …), usmerjena na vse stopnje izobraževanja (primarna do terciarna stopnja, vseživljenjsko učenje). Ta sredstva so prosto dostopna prek odprtih digitalnih repozitorijev in jih izdelujejo izobraževalci in organizacije. OER so namenjeni tako študentom kot učiteljem/trenerjem, ki jih bodo uporabljali v svojih učnih dejavnostih. OER obstaja tudi v širšem gibanju »Odprtosti«, ki temelji na ideji, da je treba znanje širiti in deliti prosto prek interneta v korist družbe, kot celote (Commonwealth of Learning, 2011; 2015). To pomeni, da mora biti OER na voljo brezplačno in da mora biti čim manj omejitev glede uporabe virov, bodisi tehničnih, pravnih ali finančnih. 

Možnost rasti IKT in razpoložljive tehnologije v izobraževanju je v obdobju finančne omejitve ustvarila edinstvene izzive. The Commonwealth of Learning (2011; 2015) določa pomembnost, da izobraževalne ustanove v načrtovani in sistemski zadevi podpirajo naslednji sklop elementov:



Uporaba OER lahko prispeva k zgoraj navedenim procesom. Vendar pa Commonwealth of Learning (2011; 2015) navaja, da je transformativni izobraževalni potencial OER odvisen od: 


Jasno je, da je za skladnost z zgoraj navedenimi elementi, ki opisujejo potenciale OER, potreben soustvarjalni pristop. Razvijanje sredstev je treba izvajati v tesnem sodelovanju s strokovnim področjem, kjer lahko številne zainteresirane strani pregledajo in izboljšajo njegovo kakovost. Vključevanje študentov v ta proces ustvarja priložnosti, da postanejo ti viri bolj osebni in tesno povezani s kontekstom institucije in njenih programov. Vključevanje študentov v ta soustvarjalni pristop jih bo, v skladu z Commonwealth of Learning (2011; 2015), tudi bolj aktivno vključilo v učni proces.

4.2 Creative Commons

Z objavo virov na internetu je potrebno zagotoviti reference in informacije v zvezi s ponovno delitvijo objavljenih materialov. Ustvarjalna skupnost je »globalna neprofitna organizacija, ki omogoča izmenjavo in ponovno uporabo ustvarjalnosti in znanja z zagotavljanjem brezplačnih pravnih orodij« (Creative Commons, 2018). Ta organizacija ponuja orodja, ki se lahko uporabijo za pomoč oblikovalcem izobraževanja za postavljanje licence za skupno rabo razvitih izobraževalnih virov. 

Licence, ki jih ustvarijo Creative Commons, omogočajo sodelovanje, rast in radodarnost v različnih medijih. To pomeni, da Creative Commons in orodja, ki jih zagotavljajo, pravno omogočajo soustvarjanje z različnimi partnerji brez skrbi glede vprašanj avtorskih pravic. Jasno je, da bodo sredstva, ki se razvijajo v celotnem CoCOS, na voljo javnosti kot OER z uporabo licence, ki so jo ustvarili Creative Commons. 

Creative Commons razlikuje naslednje vrste licenc:

Slika 1: Vrste Creative Commons licenc 


Te licence se nato združijo v niz šestih CC licenc:

V okviru CoCOS-projekta smo se odločili za uporabo licence CC »Priznanje avtorstva – nekomercialno - deljenje pod enakimi pogoji«. To pomeni, da se morajo drugi, ki bi želeli uporabiti, ponovno uporabiti in/ali prilagoditi vire, ki so potrebni v procesu soustvarjanja, sklicevati na izvirne materiale. Sredstev (prilagojenih /ponovno deljenih) ni mogoče uporabiti za komercialne dejavnosti, viri (prilagojeni/ ponovno deljeni) pa bi morali biti razdeljeni in spremenjeni pod enakimi pogoji, kot so bili objavljeni izvirni.


Okvir za didaktični pristop soustvarjanja je potreben za proces vključitve študentov, izobraževalcev in strokovnega področja. Prav tako je treba razumeti, kaj soustvarjanje lahko pomeni v tradicionalnem kontekstu poučevanja, v mešanem nagibnem kontekstu in v programih na daljavo. Ker se učenci med seboj razlikujejo, je pomembno tudi vedeti, kako lahko proces soustvarjanja poteka v kontekstu različnih vrst učencev. Ta del bo obravnaval omenjene teme za ustvarjanja didaktičnega okvirja za soustvarjanje enostavnih-za-učenje učnih gradiv.

5.1 Soustvarjalno učno okolje

Po izobraževalnem konceptu Artevelde University College (2015) učno okolje, ki je namenjeno soustvarjanju, vabi učence k vseživljenjskemu in smiselnemu učenju. Soustvarjanje se zgodi, ko različne strani (študenti, predavatelji, člani osebja, poslovni svet in družba) skupaj iščejo rešitve za kompleksne probleme. To pozitivno vpliva na motivacijo vseh vpletenih strani, saj lahko na svoj način in s svojimi sposobnostmi in specializacijo prispevajo k doseganju medsebojno pomembnega izida in resnično vplivajo na spremembe. Soustvarjanje spodbuja ustvarjalnost in pobudo teh strani, saj jih je treba spoprijeti s priložnostmi, obravnavati probleme iz drugega zornega kota in oblikovati inovativne alternative.

Koncept »učenja z razvojem« vsebuje metodo za doseganje soustvarjanja. V verodostojnih raziskovalnih in razvojnih projektih, ki so usmerjeni v inovacije in reševanje problemov, se razvijajo nova znanja in spretnosti. Interdisciplinarno sodelovanje med vsemi vpletenimi stranmi je ključni dejavnik v tem procesu.

Poudarek na socialnem in aktivnem procesu, ki ga učenje samodejno vključuje, ustvarja pomen jezika v procesu. Izhajajoč iz ideje, da jezik povezuje ljudi, predavatelji v njihovih razredih poskušajo spodbuditi jezikovni razvoj učencev. Nekatere učne enote, izbirne učne poti in programi se izvajajo v tujem jeziku. Tako našim študentom nudimo boljše možnosti za študij ali delo v tujini. Prihajajoči študenti in osebje prinašajo drug svet v naš univerzitetni kolegij, poleg tega pa spodbujamo mednarodno soustvarjanje z izobraževanjem, raziskavami in storitvami.

V soustvarjalnem okolju je pomembna možnost izmenjava znanja. Zato je potrebno implementirati izobraževalno tehnologijo. Preko kombiniranega učenja se študentom ponudi več možnosti za poglobljeno obdelavo znanja, prakticiranje veščin, komunikacijo in sodelovanje s predavatelji, sošolci in partnerji v bližini in v tujini. Tako lahko diplomanti dejavno sodelujejo v hitro razvijajoči se, visoko tehnološki, mediatizirani in omreženi družbi znanja.

5.2 TPACK model

Učitelji morajo poznati tri značilne široke baze znanja okvira TPACK - tehnologija, pedagogika in vsebina - ter interakcije med temi bazami znanja. Pri tem pristopu je tehnologija v poučevanju označena kot nekaj, kar presega izolirano znanje specifične strojne ali programske opreme. Tehnologija, ki se uvaja v kontekst poučevanja, »povzroča reprezentacijo novih konceptov in zahteva razvijanje občutljivosti na dinamično, transakcijsko razmerje med vsemi tremi komponentami« (Koehler & Mishra, 2005a, p. 134). 

Model TPACK sta razvila Misha in Koehler (2006) in ga uporabljajo številni raziskovalci in oblikovalci izobraževanja kot model v zvezi z izobraževalnimi določitvami, kjer učitelji želijo učinkovito poučevati med uporabo tehnologije. Zato je izredno pomembno, da se model TPACK vključi v ta konceptualni okvir, saj je v tem pristopu potrebna tehnologija za uspešno soustvarjanje z različnimi zainteresiranimi stranmi. 


                                             Slika 2: Model TPACK (Koehler, M. J., & Mishra, P., 2009)



Tehnološko znanje (TK)

TK vključuje razumevanje uporabe programske in strojne opreme, predstavitvenih orodij, kot so predstavitve dokumentov in projektov ter drugih tehnologij, ki se uporabljajo v izobraževalnih kontekstih. Najpomembneje je, da TK pokriva sposobnost prilagajanja in učenja novih tehnologij.

Tehnološko znanje (TK) je vedno v stanju pretoka – bolj, kot druga dva temeljna področja znanja v okviru TPACK (pedagogika in vsebina). Opredelitev je torej zelo težavna. Vsaka opredelitev tehnološkega znanja je v nevarnosti, da bo kmalu zastarela. Vendar lahko nekateri načini razmišljanja in dela s tehnologijo veljajo za vsa tehnološka orodja in vire.


Pridobitev TK na ta način omogoča uporabniku, da z uporabo informacijske tehnologije doseže različne cilje in razvije različne načine za doseganje dane naloge. Ta konceptualizacija TK ne pomeni "končnega stanja", temveč ga vidi razvojno, kot se razvija skozi življenje generativne, odprte interakcije s tehnologijo (Mishra, P. in Koehler, M.J., 2006).


Znanje vsebine (CK)

Znanje vsebine (CK) je znanje učiteljev o predmetu, ki ga je treba naučiti ali poučevati. Znanje o vsebini je za učitelje ključnega pomena. Kot je ugotovil Shulman (1986), bi to znanje vključevalo poznavanje konceptov, teorij, idej, organizacijskih okvirov, poznavanja dokazov in dokazov, pa tudi uveljavljenih praks in pristopov k razvoju takšnega znanja.

Znanje in narava raziskovanja se med področji zelo razlikujeta, učitelji pa morajo razumeti temeljna znanja o disciplinah v katerih poučujejo. V primeru znanosti bi to na primer vključevalo poznavanje znanstvenih dejstev in teorij, znanstveno metodo in sklepanje na podlagi dokazov. V primeru vrednotenja umetnosti bi to znanje vključevalo poznavanje umetnostne zgodovine, znanih slik, kipov, umetnikov in njihovih zgodovinskih kontekstov, pa tudi poznavanje estetskih in psiholoških teorij za ocenjevanje umetnosti (Mishra, P. in Koehler, M.J., 2006).


Pedagoško znanje (PK)

Pedagoško znanje (PK) je poglobljeno znanje učiteljev o procesih in praksah ali metodah poučevanja in učenja. Med drugim vključujejo splošne izobraževalne namene, vrednote in cilje. Ta generična oblika znanja se uporablja za razumevanje, kako se učenci učijo, splošne spretnosti vodenja razreda, načrtovanje učnih ur in ocenjevanje učencev. Vključuje znanje o tehnikah ali metodah, ki se uporabljajo v razredu; naravo ciljnega občinstva; in strategije za ocenjevanje razumevanja študentov. Učitelj z globokim pedagoškim znanjem razume, kako učenci gradijo znanje in pridobivajo veščine ter kako razvijajo navade uma in pozitivne dispozicije do učenja. Kot tak, pedagoško znanje zahteva razumevanje kognitivnih, socialnih in razvojnih teorij učenja in kako se uporabljajo za študente v razredu (Mishra, P. in Koehler, M.J., 2006).


Znanje o tehnološki vsebini (TCK)

Tehnologija in vsebina imata globoko zgodovinsko razmerje. Napredek na tako raznolikih področjih, kot so medicina, zgodovina, arheologija in fizika je sovpadal z razvojem novih tehnologij, ki omogočajo reprezentacijo in manipulacijo podatkov na nove in plodne načine.

TCK je razumevanje kako tehnologija in vsebina vplivata in omejujeta drug drugega. Učitelji morajo obvladati več kot samo predmet, ki ga poučujejo; imeti morajo tudi globoko razumevanje kako se lahko z uporabo določenih tehnologij spremeni predmet (ali vrste predstavitev, ki jih je mogoče konstruirati). Učitelji morajo razumeti, katere posebne tehnologije so najprimernejše za obravnavanje predmetnega učenja na svojih področjih in kako vsebina narekuje ali morda celo spreminja tehnologijo - ali obratno (Mishra, P. in Koehler, M.J., 2006).


Znanje pedagoške vsebine (PCK)

PCK je skladen s Shulmanovo idejo o pedagogiki, ki se uporablja pri poučevanju specifične vsebine. V središču Shulmanove PCK konceptualizacije je pojem preoblikovanja predmeta za potrebe poučevanja. Natančneje, po Shulmanu (1986) se ta preobrazba zgodi, ko učitelj predmet interpretira; najde več načinov, kako ga predstaviti; prilagaja in ukroji  učne materiale alternativnim konceptom in predhodnim znanjem učencev.

PCK zajema osnovno dejavnost poučevanja, učenja, učnega načrta, ocenjevanja in poročanja, kot so npr. pogoji, ki spodbujajo učenje in povezave med kurikulumom, ocenjevanjem in pedagogiko. Slednji koncepti so bistveni za učinkovito poučevanje: zavedanja o skupnih napačnih predstavah in kako se nanje gleda; pomembnost povezovanja med različnimi vsebinskimi idejami; študentova predhodna znanja; alternativne učne strategije in prilagodljivost, ki izhaja iz raziskovanja alternativnih načinov pogleda na isto idejo (Mishra, P. in Koehler, MJ, 2006).


Tehnološko pedagoško znanje (TPK)

TPK je razumevanje, kako se lahko poučevanje in učenje spremeni, kadar se specifične tehnologije uporabljajo na posebne načine. To vključuje poznavanje pedagoških dostopnosti in omejitev tehnoloških vrst orodij, ki se nanašajo na disciplinarno in razvojno ustrezno pedagoško oblikovanje in strategije. Za izgradnjo TPK je potrebno globlje razumevanje omejitev in možnosti tehnologij ter disciplinarnih kontekstov v katerih delujejo.

Pomemben del razumevanja TPK je razumevanje dostopnosti tehnologije in načina, kako se lahko drugače razlikujejo glede na spremembe v kontekstu in namenih.

TPK ne zaradi samega, temveč zaradi spodbujanja učenja in razumevanja študentov zahteva v prihodnost usmerjeno, ustvarjalno in odprto iskanje uporabe tehnologije (Mishra, P. in Koehler, M.J., 2006).


Tehnološko znanje pedagoške vsebine (TPACK)

TPACK, »temelji na pomembnem in zelo usposobljenem poučevanju s tehnologijo in se razlikuje od poznavanja vseh treh konceptov. Namesto njih je TPACK osnova za učinkovito poučevanje s tehnologijo, ki zahteva razumevanje predstavitve konceptov z uporabo tehnologij; pedagoške tehnike, ki uporabljajo tehnologije na konstruktivne načine za poučevanje vsebin; poznavanje tega, kar naredi pojme težko ali enostavno za učenje in kako lahko tehnologija pomaga odpraviti nekatere težave, s katerimi se srečujejo učenci; poznavanje predhodnega znanja študentov in teorij epistemologije; in znanje o tem, kako se lahko tehnologije uporabijo za graditev obstoječega znanja za razvoj novih epistemologij ali krepitev starih« (Koehler & Mishra, 2009).

Okvir TPACK ponuja več možnosti za spodbujanje raziskav na področju izobraževanja učiteljev, strokovnega razvoja učiteljev in uporabe tehnologije učiteljev. Ponuja možnosti za preučevanje zapletenega pojava, kot je integracija tehnologije, na načine, ki so zdaj primerni za analizo in razvoj. Poleg tega omogoča učiteljem, raziskovalcem in izobraževalcem učiteljev, da presežejo poenostavljene pristope, ki tehnologijo obravnavajo kot »dodatek«, namesto da se ponovno osredotočijo na bolj ekološko povezavo med tehnologijo, vsebino in pedagogiko in kako se vse odigra v učilnici. 

5.3 Uspešno organiziranje soustvarjalnih učnih gradiv
5.3.1 Vloga izobraževalca

Poleg modela TPACK mora biti izobraževalec seznanjen s še enim pomembnim dejavnikom uspeha pri soustvarjanju učnih gradiv. Vloga, ki jo bo učitelj ali predavatelj prevzel v tem procesu, je zelo pomembna in ne sme biti podcenjena. Izobraževalec mora biti pripravljen prevzeti drugačno vlogo v učnem procesu učencev, kot jo je zavzemal do sedaj. Prepričanje izobraževalca o izobraževanju bi se moralo preusmeriti s pristopa, da je izobraževanje prenos znanja na konstruiranje in ustvarjanje znanja skupaj. Izobraževalci si morajo upati opustiti svoj znani nadzor in poleg strokovnjaka aktivno prevzeti vlogo trenerja za vsebino. To seveda zahteva drugačno strokovno znanje in pogosto zahteva dodatno profesionalizacijo in/ali druge poudarke na usposabljanju učiteljev, saj je ustvarjanje premika v mislih učiteljev proces, ki je pogosto podcenjen in ga moramo dejavno spodbujati in podpirati.

Hkrati morajo izobraževalci opustiti idejo, da izobraževanje pomeni »sem v razredu s svojimi učenci«. Izobraževanje je, kot je bilo že omenjeno, skupno ustvarjanje znanja  z interakcijo strokovnih področij, baz podatkov, raziskovalnih središč itd.

5.3.2 Vloga udeleženca
5.3.3 Vloga strokovnjaka