CoCos - Conceptual Framework
Andy Stoycheff
Dino RF
Dino RF
Dries Vanacker
Isabel Álvarez Testillano
Lennert Holvoet
Liesbeth De Vogelaere
Mariano Sanz Prieto
Mihaela Orozel
Milena Zvancharova
Theodora Dimitrova
Thomas Claeys
Tina Ojsteršek
This course is based on the first intellectual output developed within CoCos project - Conceptual framework on Co-Creation. It aims to define co-creation on an abstract level and discerns the relevant challenges; it proposes how to engage students, fellow educators, and the professional field and what are the benefits of doing so. It proposes how to develop openly accessible material that doesn't violate copyright issues and demonstrates what can co-creation mean in a traditional teaching context, in a blended leaning context or in distance learning. The conceptual framework formed the basis for the online training module and the hands-on F2F training for educator professionalisation developed within the CoCos project. It is available in the following languages: English, Dutch, Spanish, Bulgarian and Slovenian.
CoCos Conceptual framework - Dutch version
1 Inleiding

Co-creatie is een veelbesproken onderwerp geworden in het hoger onderwijs, vooral omwille van het potentieel om een aantal uitdagingen in het huidige hoger onderwijs op te lossen. In een maatschappij die wordt gekenmerkt door globalisering, digitalisering en voortdurende verandering moeten onderwijsinstellingen – instellingen voor hoger onderwijs en andere onderwijsinstellingen – verder denken dan vandaag en studenten de vaardigheden aanleren om de samenleving van morgen vorm te geven. 21st-century skills zoals digitale geletterdheid, duurzaamheid, ondernemerschap, wereldburgerschap en onderzoekscompetenties moeten worden ontwikkeld door de introductie van een New Generation-curriculumontwerp en – belangrijker nog – een zelfsturend curriculum. Dit zijn katalysatoren voor een meer studentgerichte leerbenadering, slimmer gebruik van ICT en nauwere banden tussen onderwijsinstellingen en werkgevers alsook sociale ondernemingen. De co-creatie van leerinhoud door een grote verscheidenheid aan stakeholders kan een krachtig hulpmiddel zijn in de realisatie van dit nieuw en zelfsturend curriculum en heeft daarom veel aandacht gekregen in het hoger onderwijs. 

In het geval van co-creatie met studenten kunnen de bijdragende studenten vanzelfsprekend hun individuele leerbehoeften en kwaliteiten aanbrengen, waardoor een grotere diversiteit aan leerstof en meer studentenbetrokkenheid mogelijk zijn. Dat leidt tot betere leerresultaten of, met andere woorden, deep-level learning. Het huidige cursusmateriaal gaat daarentegen meestal uit van de lesgever en slaagt er niet in om op de diverse capaciteiten in te spelen van de studenten, waarvan velen eerdere werk- en leerervaring hebben. Het ontsluiten van hun potentieel door co-creatieve leerinhoud – ook in de context van blended learning en afstandsonderwijs – draagt in grote mate bij tot de kwaliteit en de rijkheid van het curriculum, alsook tot de ontplooiing van kritische denkers.  

Co-creatie kan ook met collega's uit verwante disciplines of experts uit het werkveld. Het integreren van hun input zal de lesgever niet alleen helpen bij het bieden van het meest actuele leermateriaal in een snel veranderende omgeving, het zorgt er ook voor dat studenten interdisciplinaire kennis en vaardigheden aanleren die onmisbaar zijn in hun toekomstige loopbaan.  

Helaas slagen leerplatformen er vaak niet in om een balans te vinden tussen de vrije input van studenten en experts uit gerelateerde werkvelden enerzijds en voldoende controle- en feedbackmogelijkheden voor de lesgever anderzijds. Bovendien worden lesgevers – vooral diegenen die niet over digitale vaardigheden beschikken – vaak gehinderd door administratie en coördinatie, waardoor er onvoldoende ruimte is voor creativiteit, inspiratie en onderzoek. Dit obstakel is vooral aanwezig in het hoger en volwassenenonderwijs, waar lesgevers worden geconfronteerd met een grote verscheidenheid aan rollen en grote aantallen studenten.  

De belangrijkste doelstelling van het CoCOS-project is daarom om de mindset, methodes en tools voor opensourceontwikkeling toe te passen op de co-creatie van studeerbaar studiemateriaal. In een aantal verschillende proefcurricula hebben we onze ervaringen getest en geëvalueerd met Open Educational Resources (OER), opensourceplatformen en vrij beschikbare webtools die expliciet zijn ontworpen om het beheer van studiematerialen die via co-creatie wordt vormgegeven, te verminderen. Met behulp van versiebeheertechnologie – doorgaans gebruikt in softwareontwikkeling – houden deze co-creatietools bij welke inhoud op welk moment door wie is gemaakt. Bovendien zorgt deze technologie voor een hiërarchische controlestructuur, waardoor de lesgever redactionele controle over het definitieve curriculum behoudt.  

Dit begrippenkader beschrijft vier aspecten die gerelateerd zijn aan de co-creatie van open studiematerialen: 

Het eerste hoofdstuk van dit begrippenkader beschrijft het proces en de basisbeginselen van co-creatie en biedt een duidelijk onderscheid tussen de begrippen co-creatie en samenwerking. Het tweede hoofdstuk beschrijft wat verstaan wordt onder studeerbaar studiemateriaal en aan welke criteria onderwijsmiddelen moeten voldoen om als 'studeerbaar' bestempeld te worden. Om Open Educational Resources (OER) te creëren is een volledig inzicht nodig in het concept ervan. Dit document geeft in het derde hoofdstuk een duidelijke beschrijving en formuleert richtlijnen om hulpmiddelen te kunnen publiceren als OER via Creative Commons. Ten slotte zal het vierde hoofdstuk de eerste drie hoofdstukken samenbrengen in een duidelijke methodologie betreffende de didactische benadering van co-creatie. 

2 Definitie van co-creatie

Zoals vermeld in de inleiding is co-creatie een veelbelovend onderwerp in het onderwijs geworden, vooral omwille van het veelbelovende potentieel om de input van studenten, collega-lesgevers en experts in het werkveld optimaal te benutten om zo het meest actuele leermateriaal in een snel veranderende omgeving te kunnen aanbieden. Sanders & Simons (2009) definiëren co-creatie als een (…) "zeer breed begrip met een grote verscheidenheid aan toepassingen. We definiëren co-creatie als elke handeling van collectieve creativiteit die gezamenlijk door twee of meer mensen wordt beleefd. In welk opzicht verschilt co-creatie van samenwerking? Co-creatie is een speciaal geval van samenwerking waarbij het de bedoeling is om iets te creëren dat niet van tevoren bekend is. Het begrip co-ontwerp is direct gerelateerd aan co-creatie. Bij co-ontwerp verwijzen we naar collectieve creativiteit zoals die wordt toegepast in het gehele ontwerpproces. Volgens deze definities is co-ontwerp een specifiek voorbeeld van co-creatie." Co-creatie vertrekt bovendien van het idee dat er een concreet probleem is. Samen met verschillende stakeholders kunnen we dan samen op zoek gaan naar een oplossing. Specifiek voor deze studiematerialen kan het garanderen van kwaliteit een grote zorg zijn. Dit ontwerp vereist de betrokkenheid van leraren, studenten en uiteraard ook het werkveld. Co-creatie tussen deze actoren kan ervoor zorgen dat de kwaliteit van het studiemateriaal (zie hoofdstuk 3) nauwlettend gecontroleerd kan worden. 

2.1 Co-creatie en 20th century skills

Het gebruik van 21st-century skills wordt steeds belangrijker in het onderwijs (Dienst Onderwijsontwikkeling en internationalisering, 2016). Niet alleen heeft het betrekking op de nieuwe vaardigheden van studenten, maar ook op de leraar, de motiverende leeromgeving en alle partners binnen de onderwijsinstelling. We leven in een samenleving die wordt gekenmerkt door vele informatiebronnen. Wat is essentieel voor oud-studenten? Hoe kunnen zij, als persoon, aan de slag met hun talenten en hun leerresultaten? Globalisering zorgt ervoor dat hogescholen en universiteiten steeds meer internationaal gaan benchmarken en samenwerken. Men wordt zich steeds meer bewust van de nabijheid van anderen. Er heerst nog steeds heel wat bezorgdheid. Durven we onze kostbare knowhow te delen? Durven we traditionele systemen in vraag te stellen? Zijn studenten in staat om een actievere rol op te nemen? Hoe gaan we daarmee om? Welke verantwoordelijkheden kunnen we opnemen om een hoge meerwaarde te bieden? 

Kortom, de studenten en lesgevers krijgen een nieuwe rol. De huidige samenleving staat voor een uitdaging, en het is de taak van onderwijsinstellingen om jongeren de nodige handvatten aan te reiken zodat ze actief kunnen bijdragen aan deze 'nieuwe' samenleving. De student is een actieve partner in zijn eigen educatieve leerproces. Hoe kunnen instellingen leren hiermee om te gaan? Is een onderwijsinstelling een kennisoverdragend instituut of een begeleidingsinstituut? Hoe zorgen we er naast onze kernopdracht ook voor dat studenten digitaal geletterd zijn, dat ze een brede internationale en interculturele visie ontwikkelen? Dat ze duurzaam handelen en ondernemend zijn? En dat ze voldoende onderzoekscompetenties hebben verworven? 

Veel instellingen hervormen daarom hun onderwijs en manier van lesgeven om studenten kennis, vaardigheden en attitudes bij te brengen die hen voorbereiden op het leren in een complexe en onzekere wereld (Buckingham Shun & Deakin Crick, 2016 in Demedts & Van Puyenbroeck, n.d.). Dit is vooral het geval in het hoger en volwassenenonderwijs dat gekenmerkt wordt door een steeds meer divers wordende populatie studenten met verschillende achtergronden en inzichten, waaronder leerlingen met aanvullende diploma's en eerdere werkervaring. Volgens Voogt & Roblin (2010) moet daarom in het onderwijs meer aandacht gevestigd worden op 21st-century skills. 

2.2 Co-creatie van studiematerialen

Door studenten te betrekken bij het creatieproces van studiemateriaal gaan ze niet alleen actief aan de slag met de leerstof, maar krijgen ze ook de kans om 21st-century skills aan te leren, zoals digitale geletterdheid, multidisciplinaire samenwerking en zelfsturing. Bovendien omvat co-creatie ook de input van collega-lesgevers uit verwante disciplines en stakeholders in het werkveld; zo wordt de diversiteit aan perspectieven die door het onderwijs worden aangeboden vergroot.  

Het creëren van leerinhoud blijkt vaak een zeer tijdrovend proces voor de lesgever, waarbij veel tijd wordt gespendeerd aan het beheer van studiematerialen en er bijgevolg minder aandacht wordt besteed aan de inhoud. Dit probleem doet zich vooral voor in het hoger en volwassenenonderwijs, waar lesgevers in aanraking komen met een grote verscheidenheid aan rollen en een groot aantal studenten. Verschillende stakeholders hierbij betrekken zou de kwaliteit van de hulpmiddelen kunnen verhogen en is mogelijk minder tijdrovend, omdat de kwaliteit en tijd besteed aan het ontwerp van de hulpmiddelen niet langer afhankelijk is van één persoon. De co-creatie van studiemateriaal wordt een gedeelde verantwoordelijkheid. 

2.1 Co-creatie en 21st-century skills

Het gebruik van 21st-century skills wordt steeds belangrijker in het onderwijs (Dienst Onderwijsontwikkeling en internationalisering, 2016). Niet alleen heeft het betrekking op de nieuwe vaardigheden van studenten, maar ook op de leraar, de motiverende leeromgeving en alle partners binnen de onderwijsinstelling. We leven in een samenleving die wordt gekenmerkt door vele informatiebronnen. Wat is essentieel voor oud-studenten? Hoe kunnen zij, als persoon, aan de slag met hun talenten en hun leerresultaten? Globalisering zorgt ervoor dat hogescholen en universiteiten steeds meer internationaal gaan benchmarken en samenwerken. Men wordt zich steeds meer bewust van de nabijheid van anderen. Er heerst nog steeds heel wat bezorgdheid. Durven we onze kostbare knowhow te delen? Durven we traditionele systemen in vraag te stellen? Zijn studenten in staat om een actievere rol op te nemen? Hoe gaan we daarmee om? Welke verantwoordelijkheden kunnen we opnemen om een hoge meerwaarde te bieden?  

Kortom, de studenten en lesgevers krijgen een nieuwe rol. De huidige samenleving staat voor een uitdaging, en het is de taak van onderwijsinstellingen om jongeren de nodige handvatten aan te reiken zodat ze actief kunnen bijdragen aan deze 'nieuwe' samenleving. De student is een actieve partner in zijn eigen educatieve leerproces. Hoe kunnen instellingen leren hiermee om te gaan? Is een onderwijsinstelling een kennisoverdragend instituut of een begeleidingsinstituut? Hoe zorgen we er naast onze kernopdracht ook voor dat studenten digitaal geletterd zijn, dat ze een brede internationale en interculturele visie ontwikkelen? Dat ze duurzaam handelen en ondernemend zijn? En dat ze voldoende onderzoekscompetenties hebben verworven?  

Veel instellingen hervormen daarom hun onderwijs en manier van lesgeven om studenten kennis, vaardigheden en attitudes bij te brengen die hen voorbereiden op het leren in een complexe en onzekere wereld (Buckingham Shun & Deakin Crick, 2016 in Demedts & Van Puyenbroeck, n.d.). Dit is vooral het geval in het hoger en volwassenenonderwijs dat gekenmerkt wordt door een steeds meer divers wordende populatie studenten met verschillende achtergronden en inzichten, waaronder leerlingen met aanvullende diploma's en eerdere werkervaring. Volgens Voogt & Roblin (2010) moet daarom in het onderwijs meer aandacht gevestigd worden op 21st-century skills. 

2.2 Co-creatie van studiematerialen

Door studenten te betrekken bij het creatieproces van studiemateriaal gaan ze niet alleen actief aan de slag met de leerstof, maar krijgen ze ook de kans om 21st-century skills aan te leren, zoals digitale geletterdheid, multidisciplinaire samenwerking en zelfsturing. Bovendien omvat co-creatie ook de input van collega-lesgevers uit verwante disciplines en stakeholders in het werkveld; zo wordt de diversiteit aan perspectieven die door het onderwijs worden aangeboden vergroot.  

Het creëren van leerinhoud blijkt vaak een zeer tijdrovend proces voor de lesgever, waarbij veel tijd wordt gespendeerd aan het beheer van studiematerialen en er bijgevolg minder aandacht wordt besteed aan de inhoud. Dit probleem doet zich vooral voor in het hoger en volwassenenonderwijs, waar lesgevers in aanraking komen met een grote verscheidenheid aan rollen en een groot aantal studenten. Verschillende stakeholders hierbij betrekken zou de kwaliteit van de hulpmiddelen kunnen verhogen en is mogelijk minder tijdrovend, omdat de kwaliteit en tijd besteed aan het ontwerp van de hulpmiddelen niet langer afhankelijk is van één persoon. De co-creatie van studiemateriaal wordt een gedeelde verantwoordelijkheid. 

3 Studeerbaar studiemateriaal

Het begrip 'studeerbaar' verwijst naar kwaliteitsaspecten van het onderwijs. Wijnen et. al. (1992) gaven in hun rapport aan dat we het hebben over studeerbaar studiemateriaal als er geen studiebelemmerende factoren zijn. Het uiteindelijke doel hiervan in het hoger onderwijs is om de kans te vergroten dat studenten hun studies succesvol afronden binnen de 'normale' studieduur. Dit hangt af van verschillende aspecten, zoals de manier van lesgeven, werkmethodes en toetsvormen, maar ook de variëteit aan gebruikt studiemateriaal. Wanneer we het in dit document hebben over studeerbaar studiemateriaal, betreft het studiemateriaal dat aan een aantal kwaliteitscriteria voldoet zodat de potentieel geschikte studenten in staat zijn om de beoogde doelen en competenties te bereiken. 

We maken een verschil tussen geschreven en digitaal studiemateriaal. Met geschreven studiemateriaal bedoelen we de traditionele syllabus die wordt gebruikt tijdens onderwijsactiviteiten en die geschreven is met de bedoeling studenten toe te staan de leerinhoud zelfstandig te verwerken (artikels, PowerPoints, cursusboeken, …). Digitale studiematerialen zijn hulpmiddelen die zinvol en actief leren bevorderen door het gebruik van onderwijstechnologieën en tools (YouTube, leerpaden, interactieve opdrachten, MC, websites, …). 

3.1 Meerwaarde

Als lesgever kan men het leerproces faciliteren door gevarieerd studiemateriaal te ontwikkelen dat zelfstudie en/of coöperatief leren stimuleert en aanmoedigt. Elke lesgever maakt zijn cursus volgens zijn of haar persoonlijkheid en creatieve stijl. Docenten zijn de inhoudelijke, pedagogische en didactische experten die garant staan voor kwalitatief onderwijs. Het is van het grootste belang dat ze in staat zijn om studenten kennis bij te brengen en dat ze hen kunnen begeleiden in hun leerproces. Door met elkaar samen te werken en te blijven werken aan hun eigen professionele, persoonlijke en sociale groei zijn ze een rolmodel voor hun studenten en voor het soort onderwijs dat zij nastreven. Hun persoonlijke betrokkenheid en toewijding zullen toekomstige generaties blijven inspireren. 

Vanuit de dienst Studieadvies en de dienst Onderwijsontwikkeling en internationalisering aan Arteveldehogeschool (Dienst Onderwijsontwikkeling en internationalisering, 2016b) wordt echter aanbevolen om een vast kader te gebruiken omdat: 

3.2 Kwaliteitscriteria

Onderwijsmiddelen zijn studeerbaar wanneer ze voldoen aan de dertien minimale kwaliteitscriteria binnen de volgende vier categorieën: 

  1.  Structuur 
  2. Taal en spelling 
  3. Embedded Support Devices 
  4. Diversiteit 
3.2.1 Structuur

Gestructureerde inleiding 

Zorg voor een gestructureerde inleiding van het geheel en de afzonderlijke delen ter voorbereiding van het leerproces. 

Gebruik het snelonderdeel 'Inleiding' in het sjabloon1 om de volgende onderdelen in te vullen: 

Overzichtelijke structuur 

Lees meer over verbindingswoorden in de handleiding 'Studeerbaar Studiemateriaal'.2 

Structuurmarkeringen 

 

Via het sjabloon - menu ‘Snelonderdelen’ vind je icoontjes om bijvoorbeeld belangrijke delen 

, links 

ARTEV_be_icoon_belangrijk.bmp

of zelftests 

ARTEV_be_icoon_belangrijk.bmp

te markeren. 

Inhoudstafel, consistente nummering en eenduidige hoofding 

In het Word-cursussjabloon gebeurt dit automatisch indien je werkt met de voorgeprogrammeerde stijlen. 

3.2.2 Taal en spelling

Leesbaar lettertype 

Aan Arteveldehogeschool geldt de afspraak dat voor alle publicaties het lettertype Calibri 11 gebruikt wordt. Dit is een economisch lettertype dat zowel op papier als op scherm optimaal leest.  

Correct taalgebruik 

Hanteer de Nederlandse standaardtaal. Op www.vrttaal.net/taalkwesties vind je een antwoord op meer dan 3.000 taalkwesties, fouten en twijfelgevallen.  

Ook taaladvies.net is een handige website. 

Officiële spelling 

Hanteer de officiële spelling uit 2005 en volg een consequente schrijfwijze voor woorden die niet in de woordenlijst staan.  

Het groene boekje vind je op www.woordenlijst.org

3.2.3 Embedded Support Devices

Concrete en duidelijke doelstellingen 

Vertrek steeds vanuit de competenties en het daarbij horende competentieniveau. 

Formuleer concreet wat je verwacht op het niveau van kennis, vaardigheden en attitudes en breng dit in overeenstemming met de toetsvormen. 

Vermeld de doelen die beschrijven welk resultaat de student moet behalen.  

Doelen zijn lesgeveronafhankelijk. Wees creatief in de uitwerking van deze doelstellingen met behulp van onderwijsdidactiek, werkvormen en inhoud. 

Consulteer de tabel met actieve werkwoordvormen in de Quicksheet ECTS-fiche (2009). 

Citeren en refereren 

Gebruik voor het citeren en refereren consequent de APA-normen3. Deze normen worden in de opleiding ook aan studenten opgelegd bij het maken van de bachelorproef. Je verwijst best ook naar een actuele literatuurlijst (bv. bronnen vanaf 2007).  

Actuele en relevante inhoud 

Schrijf je studiemateriaal in team of laat het nalezen door collega’s of experten uit het werkveld. Zo kan de inhoud van je studiemateriaal in functie van de beoogde competenties opgemaakt worden.  

Begeleide zelfstudie 

Tips vind je op www.arteveldehogeschool.be/studielicht

Digitaal toegankelijk 

Gebruik de gepaste digitale media voor de doelstellingen die je beoogt. Zorg ervoor dat deze informatie vlot toegankelijk is voor alle studenten (De Zitter et. al., 2008).  

3.2.4 Diversiteit

Respect voor diversiteit 

3.3 Module over studeerbaar studiemateriaal

In het kader van het CoCOS-project heeft Arteveldehogeschool een website ontwikkeld over de criteria voor het maken van studiemateriaal dat voldoet aan de bovengenoemde criteria. Deze website is toegankelijk via de volgende link: https://www.studeerbaarstudiemateriaal.be

4 Open Educational Resources

Een van de doelstellingen van het CoCOS-project is om onderwijsmiddelen te ontwikkelen in co-creatie met het werkveld, lesgevers en leerlingen. Om iedereen en de gemeenschap toegang te geven tot deze ontwikkelde inhoud is het noodzakelijk om deze inhoud te publiceren als Open Educational Resources (OER).  

In dit hoofdstuk wordt verder beschreven wat OER zijn, op basis van de richtlijnen voor Open Education die ontwikkeld zijn door de Commonwealth of Learning (2011; 2015). Verder zullen we onderzoeken welke licentie kan worden gebruikt om de ontwikkelde hulpmiddelen met de gemeenschap te delen en hoe we zo de restricties voor het gebruik van deze middelen kunnen beperken. 

4.1 Wat zijn Open Educational Resources?

Open Educational Resources (OER) worden door de Commonwealth of Learning (2011; 2015) gedefinieerd als 

"…onderwijsmateriaal, lesmateriaal en onderzoeksmateriaal, in eender welke vorm, dat zich situeert in het publieke domein en is vrijgegeven onder een open licentie die vrije toegang, gebruik, wijziging en heruitgave door anderen mogelijk maakt zonder of met geringe beperkingen."  

The Commonwealth of Learning (2011; 2015) voegt verder ook het volgende aan de definitie toe: 

"Het gebruik van open technische normen verbetert de toegang en het potentieel voor hergebruik. OER kunnen bestaan uit volledige curricula of opleidingen, studiemateriaal, modules, handleidingen voor studenten, lesnotities, handboeken, onderzoeksartikelen, video's, beoordelingsinstrumenten en -hulpmiddelen, interactieve materialen zoals simulaties en rollenspellen, databases, software, apps (inclusief mobiele apps) en elk ander nuttig onderwijsmateriaal. Het begrip OER is niet synoniem aan online leren, e-learning of mobiel leren. Hoewel ze in een digitaal formaat kunnen worden verspreid, kunnen veel OER ook worden afgedrukt. (…) Open Educational Resources (OER) bieden een strategische kans om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren en de beleidsdialoog, kennisdeling en capaciteitsopbouw te vergemakkelijken." 

OER gebruiken betekent vrije en open toegang willen bieden tot hoogwaardige onderwijsmiddelen op een wereldwijde schaal. Zoals beschreven in de bovenstaande definitie kunnen OER onderwijsmateriaal zijn (hoorcolleges, handboeken, video's, …) gericht op alle onderwijsniveaus (van lager tot hoger onderwijs, levenslang leren). Deze middelen zijn vrij toegankelijk via open digitale archieven en worden geproduceerd door lesgevers en organisaties. OER zijn bedoeld voor zowel studenten als leerkrachten/opleiders en kunnen bij hun onderwijs- en leeractiviteiten worden gebruikt. OER bestaan bovendien binnen de bredere Openness-beweging, die gebaseerd is op het idee dat kennis via internet moet worden verspreid en gedeeld ten behoeve van de samenleving als geheel (Commonwealth of Learning, 2011; 2015). Dit betekent dat OER gratis beschikbaar moeten zijn en dat er zo weinig mogelijk technische, juridische of financiële beperkingen moeten gelden voor het gebruik van de middelen.  

De toename aan ICT-mogelijkheden en beschikbare technologieën in het onderwijs creëerde unieke uitdagingen in een periode van financiële beperkingen. De Commonwealth of Learning (2011; 2015) bepaalt dat het daarom belangrijk is voor onderwijsinstellingen om, in een geplande en systemische materie, de volgende elementen te ondersteunen: 

Het gebruik van OER kan bijdragen tot de bovengenoemde processen. De Commonwealth of Learning (2011; 2015) stelt echter dat het transformatieve onderwijspotentieel van OER afhangt van:  

Het is duidelijk dat een co-creatieve benadering nodig is om te voldoen aan de bovengenoemde elementen die het potentieel van OER beschrijven. De ontwikkeling van middelen moet gebeuren in nauwe samenwerking met het werkveld, waar veel stakeholders de kwaliteit ervan kunnen beoordelen en verbeteren. Door studenten bij dit proces te betrekken doen er zich mogelijkheden voor om deze middelen persoonlijker te maken en nauwer verbonden te maken met de context van de instelling en haar opleidingen. Volgens de Commonwealth of Learning (2011; 2015) zal het betrekken van studenten bij deze co-creatieve benadering hen ook actiever betrekken bij het leerproces. 

4.2 Creative Commons

Wanneer hulpmiddelen op het internet worden gepubliceerd, wordt daarbij gerefereerd en informatie gegeven over het delen van de gepubliceerde materialen. Creative Commons is een "wereldwijde non-profitorganisatie die het delen en hergebruiken van creativiteit en kennis mogelijk maakt door het aanbieden van gratis legale hulpmiddelen" (Creative Commons, 2018). Deze organisatie biedt hulpmiddelen aan die kunnen worden gebruikt om onderwijsontwerpers te helpen bij het licentiëren van hun ontwikkelde onderwijsmiddelen.  

Licenties die gegenereerd zijn door Creative Commons zorgen voor samenwerking, groei en vrijgevigheid in verschillende media. Dit betekent dat Creative Commons en de tools die ze aanbieden, het juridisch mogelijk maken om met verschillende stakeholders samen te werken zonder zich te veel zorgen te moeten maken over auteursrechten. Het is duidelijk dat de middelen die binnen CoCOS worden ontwikkeld, beschikbaar zullen worden gesteld aan het publiek als OER met behulp van een licentie die is gegenereerd door Creative Commons.   

Creative Commons maakt onderscheid tussen de volgende licenties: 

 

 

Afbeelding 1: Creative Commons-licenties 

Deze licenties kunnen vervolgens worden gecombineerd om een set van zes CC-licenties te maken: 

 Binnen het CoCOS-project kiezen we ervoor om de licentie CC Naamsvermelding-Niet Commercieel-Gelijk Delen te gebruiken. Dit betekent dat anderen die de middelen zouden willen gebruiken, hergebruiken en/of wijzigen – wat nodig is in het co-creatieproces – moeten verwijzen naar de originele materialen. De (gewijzigde/heruitgegeven) middelen kunnen niet gebruikt worden voor commerciële activiteiten en de (gewijzigde/heruitgegeven) middelen dienen gedistribueerd en gewijzigd te worden onder dezelfde voorwaarden als de oorspronkelijke middelen.​ 

5 Naar een didactisch co-creatiekader

Een kader voor een didactische benadering van co-creatie is nodig om studenten, collega-lesgevers en het werkveld bij dit proces te betrekken. Het is ook nodig om te begrijpen wat co-creatie kan betekenen in een traditionele onderwijscontext, in een blended learning-context en in afstandsonderwijs. Omdat leerlingen van elkaar verschillen, is het ook belangrijk om te weten hoe het co-creatieproces kan plaatsvinden in een context met verschillende types studenten. Dit hoofdstuk behandelt de genoemde onderwerpen om een didactisch kader te creëren voor de co-creatie van studeerbaar studiemateriaal. 

5.1 Een co-creatieve leeromgeving

Volgens het onderwijsconcept van Arteveldehogeschool (2015) prikkelt een leeromgeving die gericht is op co-creatie studenten om diepgaand en levenslang te leren. Co-creatie is wat er gebeurt wanneer verschillende partijen (studenten, docenten, medewerkers, de bedrijfswereld en de samenleving) samen oplossingen zoeken voor complexe vraagstukken. Dit heeft een positief effect op de motivatie van de betrokkenen omdat ze op hun eigen manier, elk vanuit hun discipline en talenten, een bijdrage kunnen leveren om een wederzijds gewaardeerd resultaat te bereiken en echt een verschil te maken. Co-creatie stimuleert tevens de creativiteit en de ondernemingszin van deze betrokkenen omdat ze uitgedaagd worden om kansen te zien, problemen anders te benaderen en met innovatieve alternatieven op de proppen te komen. 

Een methode om deze co-creatie tot stand te brengen vinden we in het concept learning by developing. In authentieke ontwikkelings- en onderzoeksprojecten worden nieuwe vaardigheden en kennis ontwikkeld met de bedoeling problemen op te lossen en te innoveren. Essentieel hierbij is de interdisciplinaire samenwerking tussen alle betrokken partijen. 

De nadruk op het sociale en actieve proces van leren impliceert automatisch het belang van taal. Docenten geven taalontwikkelend les vanuit de wetenschap dat taal mensen verbindt. Sommige opleidingsonderdelen, keuzetrajecten en opleidingen worden in een vreemde taal gegeven. Zo verhogen we de kansen van onze studenten om later verder te studeren of te werken in het buitenland. Tevens brengen we de wereld in onze hogeschool binnen via inkomende studenten en medewerkers en stimuleren we internationale co-creatie via onderwijs, onderzoek en dienstverlening. 

In een co-creatieve omgeving wordt het kunnen delen van kennis steeds belangrijker. Daarvoor is de implementatie van onderwijstechnologie nodig. Blended learning wordt ingezet om studenten nog meer mogelijkheden te bieden tot diepgaande verwerking van kennis, tot oefening van vaardigheden, tot communicatie en samenwerking met docenten, medestudenten en partners dichtbij en over de grenzen. Zo zorgen we ervoor dat afgestudeerden actief kunnen participeren in een snel evoluerende, hoogtechnologische, gemediatiseerde en genetwerkte kennismaatschappij. 

5.2 TPACK-model

In het TPACK-model wordt wat leerkrachten moeten weten gekenmerkt door drie brede kennisdomeinen – ICT, didactiek en vakinhoud – en de interacties tussen en binnen deze kennisdomeinen. In deze benadering wordt ICT in het onderwijs gekenmerkt als iets dat veel verder gaat dan geïsoleerde kennis van specifieke hardware of software. Technologie die wordt geïntroduceerd in het onderwijs "brengt de voorstelling van nieuwe concepten teweeg en vereist de ontwikkeling van een gevoeligheid voor de dynamische, transactionele relatie tussen alle drie componenten" (Koehler & Mishra, 2005a, p. 134). Het TPACK-model is ontwikkeld door Mishra en Koehler (2006) en wordt door veel onderzoekers en onderwijsontwerpers gebruikt als een model met betrekking tot onderwijssettings waarin leraren doeltreffend willen lesgeven met behulp van ICT. Het is daarom van het grootste belang om het TPACK-model in dit begrippenkader op te nemen, omdat informatietechnologie binnen deze benadering nodig is om succesvol te co-creëren met verschillende stakeholders.  

 

 

Afbeelding 2: TPACK-model (Koehler, M. J., & Mishra, P., 2009) 

Technological Knowledge (TK) 

Technological Knowledge (TK) – oftewel ICT-kennis – omvat een inzicht in het gebruik van computersoftware en -hardware, presentatietools (o.a. voor documenten) en beamers, en andere technologieën die worden gebruikt in onderwijscontexten. In de eerste plaats omvat TK het vermogen om zich aan te passen aan en te leren werken met nieuwe technologieën. 

Technological Knowledge (TK) is altijd in beweging – meer zelfs dan de andere twee kennisdomeinen in het TPACK-model (didactiek en vakinhoud). Het definiëren ervan is dus heel moeilijk. Elke definitie van TK dreigt snel verouderd te raken. Dat gezegd zijnde, kunnen bepaalde denk- en werkwijzen betreffende technologie van toepassing zijn op alle technologische tools en hulpmiddelen.  

Door op deze manier TK te verwerven kan een persoon met behulp van informatietechnologie verschillende taken uitvoeren en verschillende manieren ontwikkelen om een bepaalde taak te volbrengen. Deze conceptualisering van TK gaat ervan uit dat er geen 'eindtoestand' is, maar beschouwt het eerder als een proces, als een evolutie gedurende levenslange productieve, open interactie met technologie (Mishra, P. & Koehler, M.J., 2006). 

 

Content Knowledge (CK) 

Content Knowledge (CK) is de kennis van leerkrachten over de vakinhoud die moet worden geleerd of aangeleerd. Vakinhoudelijke kennis is van cruciaal belang voor leraren. Zoals Shulman (1986) bemerkte, zou dit kennis van concepten, theorieën, ideeën, organisatorische kaders, en kennis van bewijs omvatten, evenals gevestigde werkwijzen en benaderingen voor het ontwikkelen van dergelijke kennis. De kennis en de aard van het onderzoek verschillen sterk tussen vakgebieden en leraren moeten de meer diepgaande kennisbeginselen van de disciplines waarin zij lesgeven begrijpen. In het geval van wetenschap zou dit bijvoorbeeld kennis van wetenschappelijke feiten en theorieën, de wetenschappelijke werkwijze en op bewijs gebaseerd redeneren omvatten. In het geval van kunstbeschouwing zou dit kennis van kunstgeschiedenis, beroemde schilderijen, beeldhouwwerken, kunstenaars en hun historische contexten omvatten, evenals kennis van esthetische en psychologische theorieën rond kunstkritiek (Mishra, P. & Koehler, M.J., 2006). 

 

Pedagogical Knowledge (PK) 

Pedagogical Knowledge (PK) – oftewel didactische kennis – is de diepgaande kennis van leerkrachten over de processen en werkwijzen of methodes betreffende lesgeven en leren. Ze omvatten onder andere algemene educatieve resultaten, waarden en doelen. Deze generieke vorm van kennis heeft betrekking op het inzicht in hoe studenten leren, algemene vaardigheden voor klasmanagement, lesplanning en de beoordeling van studenten. Het omvat kennis over technieken of werkwijzen die in de klas worden gebruikt, de aard van de doelgroep, en strategieën voor het evalueren van het inzicht van studenten. Een leraar met diepgaande didactische kennis begrijpt hoe studenten kennis opdoen en vaardigheden verwerven en hoe ze een denkcultuur en positieve attitudes ontwikkelen ten opzichte van leren. Als zodanig vereist didactische kennis een inzicht in cognitieve, sociale en ontwikkelingsleertheorieën en hoe deze van toepassing zijn op studenten in de klas (Mishra, P. & Koehler, M.J., 2006). 

 

Technological Content Knowledge (TCK) 

Technologie en vakinhoud hebben een diepgaande historische relatie. De vooruitgang in uiteenlopende vakgebieden zoals geneeskunde, geschiedenis, archeologie en natuurkunde viel samen met de ontwikkeling van nieuwe technologieën die de weergave en manipulatie van gegevens op nieuwe en productieve manieren mogelijk maken.  

TCK is een inzicht in de manier waarop technologie en vakinhoud elkaar beïnvloeden en beperken. Leraren moeten meer beheersen dan de vakinhoud die ze onderwijzen; ze moeten ook een diepgaande kennis hebben van de manier waarop de vakinhoud (of de soorten weergaven die kunnen worden geconstrueerd) kan worden veranderd door de toepassing van bepaalde technologieën. Leraren moeten begrijpen welke specifieke technologieën het meest geschikt zijn om de vakinhoud in hun domein te behandelen en hoe de inhoud de technologie beïnvloedt of misschien zelfs verandert, of omgekeerd (Mishra, P. & Koehler, M.J., 2006). 

 

Pedagogical Content Knowledge (PCK) 

PCK is consistent en vergelijkbaar met Shulman's idee van didactiek dat betrekking heeft op het onderwijzen van specifieke inhoud. Bij Shulman's conceptualisering van PCK staat het idee van de transformatie van de vakinhoud voor onderwijs centraal. Volgens Shulman (1986) vindt deze transformatie vooral plaats als de leraar de vakinhoud interpreteert, meerdere manieren vindt om ze weer te geven, en het onderwijsmateriaal aanpast aan alternatieve opvattingen en de voorkennis van studenten.  

PCK omvat de kernactiviteiten van onderwijs, leren, curriculum, beoordeling en rapportage, zoals de voorwaarden die leren bevorderen en de verbanden tussen curriculum, beoordeling en didactiek. Een bewustwording van veel voorkomende misvattingen en manieren om ernaar te kijken, het belang van het smeden van verbanden tussen verschillende op inhoud gebaseerde ideeën, de voorkennis van studenten, alternatieve onderwijsstrategieën en de flexibiliteit die voortkomt uit het onderzoeken van alternatieve manieren om naar hetzelfde idee of probleem te kijken, zijn allemaal essentieel voor doeltreffend onderwijs (Mishra, P. & Koehler, M.J., 2006). 

 

Technological Pedagogical Knowledge (TPK)  

TPK is een inzicht in hoe onderwijs en leren kunnen veranderen wanneer bepaalde technologieën op bepaalde manieren worden gebruikt. Dit omvat het kennen van de didactische mogelijkheden en beperkingen van een verscheidenheid aan technologische hulpmiddelen in verband met disciplinaire en ontwikkelingsgeschikte didactische ontwerpen en strategieën. Om TPK op te bouwen is een diepgaander inzicht nodig in de beperkingen en mogelijkheden van technologieën en de disciplinaire contexten waarbinnen ze functioneren. 

Een inzicht in de technologische mogelijkheden en hoe ze op verschillende manieren kunnen worden gebruikt volgens veranderingen in de context en de doelen, is een belangrijk onderdeel van het begrijpen van TPK. 

TPK vereist een toekomstgericht, creatief en ruimdenkend streven naar technologiegebruik, niet als doel op zich, maar ter bevordering van het leervermogen en inzicht van studenten (Mishra, P. & Koehler, M.J., 2006). 

 

Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) 

"TPACK combineert echt zinvol en hoogwaardig onderwijs met technologie en onderscheidt zich zo van de kennis van alle drie de begrippen afzonderlijk. In plaats daarvan is TPACK de basis van doeltreffend lesgeven met technologie, wat een inzicht vereist in de weergave van concepten met behulp van ICT, didactische technieken die op een constructieve manier technologieën gebruiken om vakinhoud aan te leren, kennis van wat concepten moeilijk of gemakkelijk te leren maakt en hoe technologie een aantal van de problemen waarmee studenten worden geconfronteerd kan verhelpen, inzicht in de voorkennis van studenten en theorieën over epistemologie, en kennis van hoe technologieën kunnen worden gebruikt om voort te bouwen op bestaande kennis om nieuwe epistemologieën te ontwikkelen of oude te versterken" (Koehler & Mishra, 2009). 

 

Het TPACK-model biedt verschillende mogelijkheden voor het bevorderen van onderzoek op het gebied van lerarenopleiding, de professionele ontwikkeling van leraren en het gebruik van technologie door leraren. Het biedt mogelijkheden om te kijken naar een complex fenomeen zoals de integratie van technologie op manieren die nu vatbaar zijn voor analyse en ontwikkeling. Bovendien stelt het leraren, onderzoekers en lerarenopleiders in staat verder te gaan dan sterk vereenvoudigde benaderingen die technologie als iets bijkomstigs beschouwen, en in plaats daarvan zich weer op een meer ecologische manier te concentreren op de verbanden tussen technologie, vakinhoud en didactiek zoals ze zich voordoen in klascontexten. 

5.3 Succesvolle organisatie van co-creatief studiemateriaal

Het creëren van cursusinhoud blijkt vaak een zeer tijdrovend proces voor de docent, waarbij veel tijd wordt besteed aan cursusbeheer waardoor hun focus op inhoud vermindert. Het tijdknelpunt is met name aanwezig in het hoger en volwassenenonderwijs, waar docenten een grote verscheidenheid aan rollen en een groot aantal studenten hebben. Het betrekken van verschillende belanghebbenden op dit gebied kan de kwaliteit van de middelen verbeteren en kan minder tijdrovend zijn, aangezien de kwaliteit en tijd die aan het ontwerp van de middelen wordt besteed, niet langer van één persoon afhangt. Co-creëren van studiemateriaal wordt een gedeelde verantwoordelijkheid.

5.3.1 Rol van de lesgever

Naast het TPACK-model moet de lesgever bekend zijn met een andere, maar belangrijke succesfactor voor de co-creatie van digitaal studiemateriaal. De rol die de leraar of docent in dit proces zal spelen, is erg belangrijk en mag niet ondergewaardeerd worden. De leraar moet bereid zijn om een andere rol te vervullen in het leerproces van de studenten dan de rol die hij tot nu toe speelde. De opvattingen van een lesgever over onderwijs zouden moeten verschuiven van de benadering dat onderwijs gaat over kennisoverdracht naar samen kennis opbouwen en creëren. Lesgevers moeten hun gepercipieerde controle durven loslaten en actief de rol van coach op zich nemen naast die van inhoudelijke expert. Dit vereist duidelijk een andere expertise en vereist vaak ook bijkomende professionalisering en/of andere accenten in de lerarenopleiding, omdat een mindshift teweegbrengen in het denken van leraren een proces is dat vaak wordt onderschat en dat we actief moeten stimuleren en ondersteunen.  

Tegelijkertijd moeten lesgevers proberen af te stappen van het idee dat onderwijs betekent 'ik ben in de klas met mijn studenten'. Zoals eerder vermeld draait onderwijs om het samen creëren van kennis met meer interactie met anderen: het werkveld, databases, onderzoekscentra en vele anderen.  

5.3.2 Rol van de student

Naast het TPACK-model moet de docent ook kennis maken met een andere maar belangrijke succesfactor voor co-creatie van studiemateriaal van digitale inhoud. De rol die de docent of docent in dit proces op zich neemt, is erg belangrijk en mag niet worden onderschat. De opvoeder moet bereid zijn een andere rol in het leerproces van de leerlingen op zich te nemen dan hij tot nu toe op zich nam. De opvattingen van een opvoeder over onderwijs moeten verschuiven van de benadering dat onderwijs gaat over de overdracht van kennis naar het samen bouwen en creëren van kennis. Opvoeders moeten hun gepercipieerde controle durven los te laten en naast die van inhoudelijk expert ook actief de rol van coach op zich nemen. Dit vereist duidelijk een andere expertise en vereist vaak extra professionalisering en / of andere accenten in de lerarenopleiding, aangezien het creëren van een mentaliteitsverandering in het denken van leraren een proces is dat vaak wordt onderschat en dat we actief moeten stimuleren en ondersteunen.

Tegelijkertijd moeten docenten proberen af ​​te zien van het idee dat onderwijs betekent 'ik zit in de klas bij mijn leerlingen'. Onderwijs gaat, zoals eerder vermeld, over het creëren van kennis samen met meer interactie met anderen; het werkveld, databases, onderzoekscentra en vele anderen.

Co-creatie maakt samenwerking tussen collega-docenten mogelijk en ondersteunt deze. Het ondersteunt uitwisseling van kennis, materialen, benaderingen en expertise. Het vereist echter openheid van de leraar. Open kan hier op een meer fundamenteel niveau worden geïnterpreteerd als een open mindset. Er is openheid voor de docent nodig om input van de studenten, collega's en experts uit het werkveld te verwelkomen. Deze input kan op verschillende niveaus: van het corrigeren van een typefout of het toevoegen van een praktisch voorbeeld tot het in vraag stellen van de structuur, focus en verhaal van de cursus. Het hebben van deze open mindset vergt moed en zelfvertrouwen van alle betrokken partijen. Het zal daarom geen verrassing zijn dat het opbouwen van een vertrouwensrelatie tussen de co-creators cruciaal is.

Het vereist ook tijd en bereidheid om de feedback van studenten door te nemen en op tijd te reageren. Om een ​​van de voordelen van cocreatie te benutten - antwoorden krijgen voor de volgende les moeten docenten aanwezig zijn in de virtuele omgeving en meteen antwoorden. Anders stoppen de studenten met reageren en verliezen ze hun interesse.

5.3.3 Rol van het werkveld

Bij co-creatie kunnen ook collega's uit aanverwante disciplines of experts uit het werkveld worden betrokken. Het opnemen van hun input helpt niet alleen de docent bij het verstrekken van het meest up-to-date cursusmateriaal in een snel veranderende omgeving. Het zorgt er ook voor dat studenten interdisciplinaire kennis en vaardigheden oppikken die onmisbaar zijn voor hun toekomstige loopbaan.

Het hebben van een vertegenwoordiger uit het professionele veld om input te geven in een cursus kan een dubbel doel dienen. Ten eerste laat het direct zien dat je als leraar open staat voor input. Dit verlaagt de grens voor studenten om zelf input te leveren. Ten tweede waarderen studenten de vertaling van de meer abstracte cursusinhoud naar een echte werkomgeving. Dit zet hen aan het denken over praktische toepassingen.

Behalve input van een collega uit het werkveld, kan men ook profiteren van het standpunt van collega's. In de pilootcursussen die de UGent en haar partners hebben geïmplementeerd, werden de cursussen meestal gegeven in een co-teaching format. Twee of meer docenten waren verantwoordelijk voor de cursus en droegen elk hun eigen ideeën en technieken bij. Als alternatief, als slechts één persoon de cursus gaf, volgden een of meer kritische peers samen met de studenten en kregen zo informeel feedback van die studenten.

De meeste onderwijsinstellingen hebben ofwel hun eigen ondersteunend personeel om docenten te helpen of maken deel uit van een netwerk van instellingen / organisaties die ondersteunende middelen delen. Opvoeders moeten controleren of ze bekend zijn met het ondersteuningsnetwerk dat ze kunnen gebruiken.

Naast collega's kunnen ook oud-studenten de rol van educatieve bondgenoten op zich nemen. Deze oud-studenten kunnen bijvoorbeeld helpen om inzicht te krijgen in de studentenervaring (bijv. Hoe reflecteren ze achteraf op de cursus). Misschien werken ze nu in een vakgebied gerelateerd aan de cursus en zijn ze bereid vanuit dat perspectief input te geven? Of wat praktischer is, een getuigenis van een student uit een vorig jaar kan helpen om de studenten meer in de co-creatie-mentaliteit te krijgen dan je eigen uitleg van welke dynamiek je van plan bent te creëren.

5.4 Valkuilen en zorgen rond co-creatie

Er zijn een aantal valkuilen en zorgen rond de co-creatie van studiemateriaal met studenten en het werkveld. In dit hoofdstuk worden enkele van de problemen en valkuilen beschreven die zich tijdens de pilots voordeden. Er worden ook alternatieven aangereikt die een oplossing kunnen bieden voor deze valkuilen en zorgen. 

5.4.1 Studenten moeten gemotiveerd zijn om te co-creëren

Zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie zou bij studenten moeten worden gestimuleerd. Intrinsieke motivatie kan worden bereikt door de waarde van co-creatie aan studenten uit te leggen. Ze hebben de mogelijkheid om studiemateriaal voor hun medestudenten en zichzelf te verbeteren. Ze leren het studiemateriaal ook kennen door het te evalueren, te verbeteren en uit te breiden. 

De ervaring leert echter dat intrinsieke motivatie niet voldoende is. Dit is niet verrassend als we weten dat intrinsieke motivatie bij kinderen verzwakt wanneer ze ouder worden. Extrinsieke motivatoren, zoals cijfers, kunnen worden gebruikt om studenten te motiveren. 

5.4.2 Studenten moeten kansen zien voor co-creatie

Wanneer studenten geconfronteerd worden met perfect studiemateriaal dat zorgvuldig door een leraar is voorbereid, zien ze niet in hoe hun inbreng nog waardevol kan zijn. Ook hebben studenten tijd nodig om het cursusmateriaal grondig te bestuderen alvorens ze zich op hun gemak voelen om aantekeningen of verbeteringen te delen. Leraren kunnen wijzen op co-creatiemogelijkheden en kunnen voorbeelden geven of de eerste stappen zetten om het ijs te breken. Verschillende studenten hebben verschillende talenten, en docenten kunnen dit gebruiken door leerlingen te triggeren met specifieke talenten voor specifieke taken. 

5.4.3 Technologie moet co-creatie ondersteunen en moet gebruiksvriendelijk zijn

Technologie speelt een belangrijke rol in de co-creatie tussen leraren en studenten. Het maken van studiemateriaal is echter geen prioriteit voor studenten. Daarom moet de technologie waarmee ze input kunnen geven heel gemakkelijk te gebruiken zijn en hen ertoe aanzetten om die te gebruiken. Ook voor leraren is het belangrijk dat technologie hen helpt om de input van (grote aantallen) studenten te verwerken. 

6 Bibliografie

Commonwealth, O. L. (2011; 2015). Guidelines for Open Educational Resources (OER) in Higher Education. Parijs: UNESCO. 

Creative Commons. (n.d.). Geraadpleegd op 15 december 2017 via https://creativecommons.org  

De Zitter, M., Knockaert, J., Sap, H., & Bocklandt, P. (2008). Activerend digitaal begeleid leren. Grasduinen in tools voor lesgeven [Intern document]. Intranet Dienst Onderwijsontwikkeling en internationalisering en Dienst Studieadvies. Gent: Arteveldehogeschool. 

Demedts, L., & Van Puyenbroeck, H. (n.d.) 21st Century Curriculum Design : Adapting Self-Directed Learning to Achieve 21st Century Skills in Different Curricula. Gent: Arteveldehogeschool. 

Dienst Onderwijsontwikkeling en internationalisering. (2015). Onderwijsconcept Arteveldehogeschool. Gent: Arteveldehogeschool.  

Dienst Onderwijsontwikkeling en internationalisering. (2016a). Beleidsnota 21st century curriculum. Gent: Arteveldehogeschool.  

Dienst Onderwijsontwikkeling en internationalisering. (2016b). Studeerbaar Studiemateriaal. Gent: Arteveldehogeschool.  

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers college record, 108(6), 1017.  

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.  

Sanders, L., & Simons, G. (2009). A Social Vision for Value Co-creation in Design. Open Source Business Resource, (december 2009). http://timreview.ca/article/310  

Scherer R., Tondeur J., Siddiq F., & Baran E. (2017). The importance of attitudes : toward technology for pre-service teachers' technological, pedagogical, and content knowledge: Comparing structural equation modelling approaches, Computers in Human Behavior. doi:10.1016/j.chb.2017.11.003.  

Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (2010). 21st Century Skills, Discussion Paper. Geraadpleegd op 21 mei 2016 via http://archief.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Bestanden_Feddo/21st-Century-Skills.pdf  

Wijnen, W., Wolfhagen, H., Bie, D., Brouwer, O., Ruijter, C., & Vos, P. (1992). Te doen of niet te doen? Advies over de studeerbaarheid van onderwijsprogramma's in het hoger onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.