Co-creation has become a hot topic in higher education, especially because of its potential to solve a number of challenges in the current higher education setting. In a society characterised by globalisation, digitalisation, and constant change, educational institutions – higher education institutions (HEI) as well as other education institutions – must think beyond today and provide students with the skills to shape tomorrow’s society. 21st century skills such as digital literacy, sustainability, entrepreneurship, global citizenship and research competencies must be achieved by introducing a New Generation curriculum design and – importantly – a Self- Directed curriculum. These are catalysts for a more student-centred learning approach, smarter use of ICT, and tighter links between educational institutions and employers as well as social enterprises. Co-creation of course content by a broad range of stakeholders can be a powerful tool in realising this new and self-directed curriculum, and has therefore received much attention in higher education.

In the case of co-creation with students, the contributing students naturally bring their individual learning needs and qualities to the table, allowing for increased course diversification and student engagement, leading to better learning processes and outcomes; in other words, deep-level-learning. Whereas, current course material typically starts from the educator, and fails to engage the diverse capabilities of its students, many of which have prior work and learning experiences. Unlocking their potential through co-created course content – also in a blended and distance learning context – greatly contributes to the quality and richness of the course, and to the development of critical thinkers. 

Co-creation can also involve colleagues from related disciplines or experts from the professional field. Incorporating their input will not only aid the educator in providing the most up-to-date course material in a rapidly changing environment, it also assures that students pick up on interdisciplinary knowledge and skills indispensable for their future careers. 

Unfortunately, learning platforms often fail to strike a balance between free input by students and experts from related professional fields on the one hand and sufficient control and feedback facilities for the educator on the other hand. Furthermore, educators – especially those lacking in digital literacy – often get bogged down by administration and coordination, leaving insufficient room for creativity, inspiration and research. The time bottleneck is especially present in higher/adult education settings where educators are faced with a wide variety of roles and large numbers of students. 

The main objective of the CoCOS project is therefore to apply the mindset, methods and tools gleaned for open source development to the co-creation of easy-to-study study materials. In a number of diverse pilot courses, we tested out and evaluated our experiences with open educational resources (OERs), open source platforms and freely available web tools explicitly designed to reduce course management during co-creation. Using version control technology – typically used in software development – these co-creation tools keep track of what content was created by whom at what point in time. Furthermore, it provides a hierarchical control structure, allowing the educator to keep editorial control over the final course. 

This conceptual framework describes 4 aspects that are related to the co-creation of open study materials:

• What is co creation
• Easy-to-study study materials
• Open Educational resources
• Didactical approach towards co creation

The first section of this conceptual framework describes the process and core principles of co-creation and provides a clear distinction between the concept of co-creation and collaboration. The second section will describe what is to be understood by easy-to-study study materials and what are the criteria that need to be met to be able to classify educational resources as being ‘easy-to-study’. Creating Open Educational Resources (OER) requires a full understanding of its concept. This document will provide a clear description in the third section and will formulate guidelines to be able to publish resources as OER via Creative Commons. Finally, the fourth section will bring together section 1, 2 and 3 in a clear methodology related to the didactical approach towards co creation.

Co-creation has, as mentioned in the introduction, become a promising topic in education, especially because of its promising potential to leverage the input of students, fellow educators and experts in the professional field to provide up-to-date course material in a rapidly changing environment. Sanders and Simons (2009) define co-creation as a (…) “very broad term with a broad range of applications. We define co-creation as any act of collective creativity that is experienced jointly by two or more people. How is co-creation different from collaboration? It is a special case of collaboration where the intent is to create something that is not known in advance. The concept of co-design is directly related to co-creation. By co-design we refer to collective creativity as it is applied across the whole span of a design process. By these definitions, co-design is a specific instance of co-creation.” Co-creation moreover starts from the idea that there is a concrete problem. Together with various stakeholders, we can then work together to find a solution. Specifically, for these study materials, the assurance of quality can be a big concern. This design requires the involvement of teachers, students and of course the professional field. Co-creation between these actors can ensure that the quality of study materials (see section 3) can be closely monitored.

The use of 21st century skills is becoming more and more essential within the educational field (Dienst Onderwijsontwikkeling & Internationalisering, 2016). It not only is related to the new skills of the student, but also to the teacher, the motivating learning environment and all partners within the educational institution. We live in a society that is characterized by many sources of information. What is essential for alumni? How can they, as a person, get started with their talents and their learning outcomes? Globalization ensures that colleges and universities increasingly start bench-marking and collaborating internationally. There is an increasing awareness of the proximity of another. Many concerns continue to be raised. Do we dare to share our precious know-how? Do we dare to question traditional systems? Are students able to take on a more active role? How do we deal with that? Which responsibilities can we include in order to offer a high-quality added value?

In short, the students and educators get a new role. Today's society faces a challenge and it is the task of educational institutions to provide young people with the necessary tools to actively contribute to this 'new' society. The student is an active partner in his own educational learning process. How can institutions learn to deal with this? Are educational institutions a knowledge-transferring institute or a coaching institute? In addition to our core assignment, how do we ensure that students are digitally literate, that they develop a broad international and intercultural vision? That they act sustainably and have a sense of entrepreneurship? And that they have developed sufficient basis in research?

Many institutions are therefore shifting their teaching and learning towards equipping students with knowledge, skills and dispositions that prepare them for learning in a complex and uncertain world (Buckingham Shun & Deakin Crick, 2016 in Demedts and Van Puyenbroeck, n.d.). This is especially the case in higher and adult education which is characterised by an increasingly diverse body of students with different backgrounds and insights, including learners with additional degrees and prior work experience. According to Voogt & Roblin (2010) more focus on 21st century skills is therefore needed within education.

Involving students in the creation process of course materials not only actively engages them with the subject material, it also provides a learning opportunity for 21st century skills such as digital literacy, multidisciplinary collaboration and self-directed learning. Furthermore, co-creation also encompasses the input from fellow educators from related disciplines and stakeholders in the professional field, augmenting the diversity of perspectives offered through education. 

Creating course content often proves to be a highly time-consuming process for the educator, with a lot of time being spent on course management and hence reducing their focus on content. The time bottleneck is peculiarly present in higher and adult education where educators have a wide variety of roles and a large number of students. Involving different stakeholders in this field might enhance the quality of the resources and might be less time consuming since the quality and time spent on the design of the resources no longer depends on one person. Co-creating study materials becomes a shared responsibility.

The concept ‘easy-to-study’ refers to quality aspects of education. Wijnen et. al. (1992) indicated in their report that we talk about easy-to-study study materials if there are no study impeding factors. The ultimate aim of increasing this in higher education is to improve the chance for students to successfully complete a study within the ‘normal’ study duration. This depends on various aspects such as teaching style and working methods, test forms, but also, the variety of used study materials. When we talk about easy-to-study study material in this document, it concerns study materials that meet a number of quality criteria so that the potentially suitable students are able to achieve the intended objectives and competences.

We distinguish written and digital study materials. By written study materials we mean the traditional syllabus that is used during educational activities and was written with the intention to allow students to independently process the learning content (articles, PPT, course books,…). Digital study materials are instruments that enhance meaningful and active learning via the use of educational technologies and tools (YouTube, learning paths, interactive assignments, MC, websites,…).

As an educator, one can facilitate the learning process by developing varied study materials that activate, initiate self-study activities and / or cooperative learning. Every educator makes his course according to his or her personality and creative style. Lecturers are the pedagogical, didactical and subject-matter experts, who guarantee qualitative education. It is of utmost importance that they are capable of constructing knowledge with students and that they can coach them in their learning process. By cooperating with each other and continuing to work on their own professional, personal and social development they are a role model for their students and for the kind of education they strive for. Their personal engagement and commitment will continue to inspire future generations.

From within the Offices for Study Counselling and Educational Development and Internationalization at Artevelde University College (Dienst Onderwijsontwikkeling & Internationalisering, 2016b), however there is a recommendation to use a fixed framework because:

• it offers a recognizable and consistent structure of the study materials and this saves the students a lot of effort and therefore provides a secure and transparent learning environment
• it offers a recognisable and consistent construction of resources;
• and therefore, provides structure to the students, which is crucial for some to be able to succeed.
• It also ensures a higher level of efficiency regarding the creation of study materials.
• Finally, a fixed framework can optimally support the learning process. For example, less extra supervision of the student will be required.

Educational resources are easy-to-study when those resources meet the 13 minimal criteria for quality within the following four categories:

1. Structure
2. Language and Spelling
3. Embedded Support Devices
4. Diversity

Structured Introduction

Make sure to provide a structured introduction of the whole and the separate parts in preparation of the learning process. 

Use the quick part ‘Introduction’ in the template[1] to fill out the following sections:

• Competence-oriented objectives
• Initial requirements
• Practical arrangements for the courses
• Evaluation
• Study materials
• Assignments

Well-Organised Structure

• Spacing of at least 12 points between the lines.
• Better to use many short paragraphs instead of a few long ones (minimum 6, maximum 10 lines per paragraph).
• Formulate one thought per paragraph.
• Use linking words like: first of all, additionally, as well, etc.

Read more on linking words in the manual ‘Easy-to-Study Study materials’.[2]

Text Structure Markers

• Make use of non-textual elements, like photos, drawings, graphs, cartoons, diagrams or tables.
• Use extra examples for:
• concepts, principles or specific terms
• Use the following text structure markers:
• Key words: bold (stands out) or italic (retardant effect).
• Header and Footer: add the title in the footer, page number centred, © year, Name of the institution (see template).
• Footnotes numbered consecutively.

In the template - menu ‘Quick Parts’ you can find icons to mark important sections , links , self-tests , etc. 

Table of Contents, Consistent Numbering and Uniform Headings

• Use a decimal hierarchic arrangement, (for instance 1.; 1.1.; 1.1.1.) and limit the number of levels of titles (maximum three levels).
• Use consistent and continuous page numbering that starts at the introduction of the syllabus.
• Number your images, tables and figures continuously.
• Titles are concise word groups that represent how the content of the section is organised.
• Use the same font (Calibri) for all titles and mark them in bold. Titles of the same level get the same point size.

In the Word syllabus template, this is done automatically, provided that you use the predefined styles.

[1] ‘huisstijlgids’ (office applications – Office templates)

[2] Manual ‘Studeerbaar Studiemateriaal’ via http://studeerbaarstudiemateriaal.weebly.com

Legible Font

At Artevelde University College Ghent, it is agreed that the font Calibri 11 is used for all publications. This is an economic font that is easy to read on paper as well as on the screen. 

Correct Language

Make sure to use correct English. There are many online sources that will provide an answer to any language question you may have. 

 You can find a list of useful links on the Artevelde University College English translations page (bottom of the page).

Official Spelling

Follow the official spelling rules and use a consistent spelling if different spelling options exist for the same word.

Use a dictionary if you have any doubts, for example Cambridge or Oxford.

 Concrete and Clear Objectives

• Always start from the competences and the related competence level.
• Describe in detail what your expectations are concerning knowledge, skills and attitudes, and coordinate this with the testing methods.
• State the objectives that describe what result the student must achieve.
• Objectives are teacher-independent. Be creative when you write these objectives by using teaching didactics, activities and content.

Make sure to use active verbs to describe objectives. You can find many lists of active verbs on the internet, for example: Sample verbs, List of verbs or Blooms Taxonomy.

Quotations and References

Use the APA format[1] for quotations and references consistently, as the students are to use this for their Bachelor’s thesis as well. Best refer to an up-to-date reading list (e.g. sources from 2007). 

Up-to-Date and Relevant Content

Write your study materials as a team, or have your colleagues or experts from the professional field review it. That way, the content of your study materials can be drawn up in function of the competences aimed at. 

Guided Self-Study

• Test your study materials for guided self-study against all minimal quality requirements.
• Include tips for study and evaluation in the syllabus as well.
• Pay particular attention to examples and assignments that allow to process the learning contents on a deeper level. Provide correction keys and/or feedback moments.

Find tips on www.arteveldehogeschool.be/spotlight.

Digitally Available

Use the appropriate digital media tool for the objectives aimed at. Make sure this information is easily accessible for all students (De Zitter et. Al., 2008). 

[1] See APA Citation Style

Respect for Diversity

• If possible, represent the diversity of society in your examples, illustrations, cases etc.
• Make the study materials accessible concerning language, cost and sustainability (print recto/verso).
• Provide a digital version of your study materials. Artevelde University College provides free text-to-speech software Sprint+ for students with reading difficulties.

In the framework of the CoCOS-project, Artevelde University College developed an English version of its module about the criteria to create study materials that are compliant to the above mentioned criteria. This module can be accessed via the following link: https://my.cocos.education/#section-1

One of the CoCOS project objectives is to develop educational resources in co-creation with the professional field, educators and learners. In order to give everyone and the community access to this developed content, it is necessary to publish the developed content as Open Educational Resources (OER). 

This section will further describe what OER are, based on the Guidelines for Open Education that were developed by the Commonwealth of Learning (2011; 2015). Furthermore, we will explore how a publishing licence can be used in order to share the developed resources with the community to limit the restrictions towards the use of these resources.

Open Educational Resources (OER) are defined by the Commonwealth of Learning (2011; 2015) as

“…teaching, learning and research materials in any medium that reside in the public domain and have been released under an open licence that permits access, use, repurposing, reuse and redistribution by others with no or limited restrictions." 

The Commonwealth of Learning (2011; 2015) continues its definition by adding the following:

“The use of open technical standards improves access and reuse potential. OERs can include full courses or programmes, course materials, modules, student guides, teaching notes, textbooks, research articles, videos, assessment tools and instruments, interactive materials such as simulations and role plays, databases, software, apps (including mobile apps) and any other educationally useful materials. The term ‘OER’ is not synonymous with online learning, eLearning or mobile learning. Many OER — while shareable in a digital format — are also printable. (…) Open Educational Resources (OER) provide a strategic opportunity to improve the quality of education as well as facilitate policy dialogue, knowledge sharing and capacity building.”

Using OER means wanting to provide free and open access to high-quality educational resources on a global scale. OER can be, as described in the above definition, any educational materials (lectures, textbooks, streaming videos,…) aimed at all educational levels (primary to third level, lifelong learning). These resources are freely available via open digital repositories and are produced by educators and organisations. OER are intended for students and teachers/trainers alike, to be used in their teaching & learning activities. OER furthermore exist within the wider ‘Openness’ movement, based on the idea that knowledge should be disseminated and shared freely through the Internet for the benefit of society as a whole (Commonwealth of Learning, 2011; 2015). This means that OER should be available for free and that there should be as few restrictions as possible on the use of the resource, whether technical, legal or financial. 

The growth of ICT possibilities and available technology in education created unique challenges in a period of financial restriction. The Commonwealth of Learning (2011; 2015) stipulates that therefore it is important for educational institutions to support, in a planned and systemic matter, the following set of elements:

Development and improvement of curricula and learning materials; 


• Ongoing programme and course design;
• Organisation of interactive contact sessions with and among students;
• Development of the quality of teaching and learning materials;
• Design of effective assessment tools for diverse environments;
• Links with the professional field. 


The use of OER can contribute to the processes mentioned above. However, the Commonwealth of Learning (2011; 2015) states that the transformative educational potential of OER depends on: 


• Improving the quality of learning materials through peer review processes;
• Reaping the benefits of contextualisation, personalisation and localisation;
• Emphasising openness and quality improvement;
• Building capacity for the creation and use of OER as part of the professional development of academic staff;
• Serving the needs of particular student populations such as those with special needs;
• Optimising the deployment of institutional staff and budgets;
• Serving students in local languages;
• Involving students in the selection and adaptation of OER in order to engage them more actively in the learning process; and
• Using locally developed materials with due acknowledgement.

It is clear to say that in order to comply with the above-mentioned elements that describe the potential of OER, a co-creative approach is needed. Developing resources should be done in close collaboration with the professional field, where many stakeholders can review and improve its quality. Involving students in this process creates opportunities to make these resources more personal and closely linked to the context of the institution and its programmes. Involving students in this co-creative approach will, according to The Commonwealth of Learning (2011; 2015), also engage them more actively in the learning process.

Publishing resources on the internet should be done providing a reference and information regarding the re-sharing of the published materials. Creative commons are a “a global non-profit organization that enables sharing and reuse of creativity and knowledge through the provision of free legal tools” (Creative Commons, 2018). This organisation provides tools that can be used to help educational designers putting a sharing license on their developed educational resources. 

Licences generated by Creative Commons enable collaboration, growth and generosity in a variety of media. This means that Creative Commons and the tools they provide make it legally possible to co-create with different stakeholders without having to worry too much about copyright issues. It is clear to say that the resources being developed throughout CoCOS will be made available to the public as OER using a licence that was generated by Creative Commons. 

Creative Commons distinguishes the following license types:

Figure 1: Creative Commons License Types

These licences than then be combined to create a set of six CC licenses:

• CC Attribution
• CC Attribution Share Alike
• CC Attribution Non-Commercial
• CC Attribution Non-Commercial Share Alike
• CC Attribution No Derivatives
• CC Attribution Non-Commercial No Derivatives

Within the CoCOS-project we opt to use the license CC Attribution Non-Commercial Share Alike. This means that others who would want to use, reuse and/or adapt the resources, which is necessary in the co-creation process, have to refer to the original materials. The (adapted/re-shared) resources cannot be used for commercial activities and the (adapted/re-shared) resources should be distributed and modified under the same terms as the original resources were published.

A framework for a didactical approach towards co-creation is needed in order to be able to engage students, fellow educators, and the professional field in this process. It is also needed to understand what co-creation can mean in a traditional teaching context, in a blended leaning context and in distance programmes. Since learners differ from each other, it is also important to know how the process of co-creation can take place in a context with varied types of students. This section will cover the mentioned topics in order to create a didactical framework for co-creation of easy-to-study study materials.

According Artevelde University College’s Educational Concept (2015), a learning environment that aims at co-creation invites students to lifelong and meaningful learning. Co-creation occurs when different parties (students, lecturers, staff members, the business world and society) jointly look for solutions for complex problems. This has a positive influence on the motivation of all parties involved as they can contribute in their own way and with their own talents and specialisation to achieve a mutual valued outcome and really make a difference. Co-creation stimulates the creativity and the initiative of these parties as they are challenged to spot opportunities, to approach problems from a different angle and to come up with innovative alternatives.

The ‘learning by developing’-concept contains a method to achieve co-creation. New skills and knowledge are developed in authentic research and development projects that aim at innovation and problem solving. The interdisciplinary cooperation between all parties involved is a crucial factor in this process.

The emphasis on the social and active process that learning involves automatically implies the importance of language in this process. Starting from the idea that language connects people, lecturers try to stimulate the linguistic development of the students in their classes. Certain course units, optional study tracks and programmes are taught in a foreign language. That way we provide our students with a better chance to study or work abroad. Incoming students and staff bring the world into our University College and next to that we stimulate international co-creation through education, research and services.

In a co-creative environment, the possibility to share knowledge gains importance. Therefore, it is needed to implement educational technology. Through blended learning students are offered more opportunities to a profound processing of knowledge, practicing skills, communication and cooperation with lecturers, fellow-students and partners nearby and abroad. This way graduates are able to participate actively in a fast evolving, highly technological, mediatised and networked knowledge society.

In the TPACK framework, what teachers need to know is characterized by three broad knowledge bases – technology, pedagogy, and content – and the interactions between and among these knowledge bases. In this approach, technology in teaching is characterized as something well beyond isolated knowledge of specific hardware or software. Rather, technology that is introduced into teaching contexts “causes the representation of new concepts and requires developing a sensitivity to the dynamic, transactional relationship between all three components” (Koehler & Mishra, 2005a, p. 134). 

The TPACK-model was developed by Misha and Koehler (2006) and is being used by many researchers and instructional designers as a model with regards to educational settings where teachers want to effectively teach while using technology. It is therefore of utmost importance to include the TPACK-model in this conceptual framework since within this approach, technology is needed to successfully co-create with different stakeholders. 

Figure 2: TPACK - model (Koehler, M. J., & Mishra, P. , 2009)

Technological Knowledge (TK)

TK includes an understanding of how to use computer software and hardware, presentation tools such as document presenters and projects, and other technologies used in educational contexts. Most importantly, TK covers the ability to adapt to and learn new technologies.

Technology knowledge (TK) is always in a state of flux—more so than the other two core knowledge domains in the TPACK framework (pedagogy and content). Thus, defining it is notoriously difficult. Any definition of technology knowledge is in danger of soon becoming outdated. That said, certain ways of thinking about and working with technology can apply to all technology tools and resources.

Acquiring TK in this manner enables a person to accomplish a variety of different tasks using information technology and to develop different ways of accomplishing a given task. This conceptualization of TK does not posit an “end state,” but rather sees it developmentally, as evolving over a lifetime of generative, open-ended interaction with technology (Mishra, P. and Koehler, M.J., 2006).

Content Knowledge (CK)

Content knowledge (CK) is teachers’ knowledge about the subject matter to be learned or taught. Knowledge of content is of critical importance for teachers. As Shulman (1986) noted, this knowledge would include knowledge of concepts, theories, ideas, organizational frameworks, knowledge of evidence and proof, as well as established practices and approaches toward developing such knowledge. Knowledge and the nature of inquiry differ greatly between fields, and teachers should understand the deeper knowledge fundamentals of the disciplines in which they teach. In the case of science, for example, this would include knowledge of scientific facts and theories, the scientific method, and evidence-based reasoning. In the case of art appreciation, such knowledge would include knowledge of art history, famous paintings, sculptures, artists and their historical contexts, as well as knowledge of aesthetic and psychological theories for evaluating art (Mishra, P. and Koehler, M.J., 2006).

Pedagogical Knowledge (PK)

Pedagogical knowledge (PK) is teachers’ deep knowledge about the processes and practices or methods of teaching and learning. They encompass, among other things, overall educational purposes, values, and aims. This generic form of knowledge applies to understanding how students learn, general classroom management skills, lesson planning, and student assessment. It includes knowledge about techniques or methods used in the classroom; the nature of the target audience; and strategies for evaluating student understanding. A teacher with deep pedagogical knowledge understands how students construct knowledge and acquire skills and how they develop habits of mind and positive dispositions toward learning. As such, pedagogical knowledge requires an understanding of cognitive, social, and developmental theories of learning and how they apply to students in the classroom (Mishra, P. and Koehler, M.J., 2006).

Technological Content Knowledge (TCK)

Technology and content knowledge have a deep historical relationship. Progress in fields as diverse as medicine, history, archaeology, and physics have coincided with the development of new technologies that afford the representation and manipulation of data in new and fruitful ways. 

TCK is an understanding of the manner in which technology and content influence and constrain one another. Teachers need to master more than the subject matter they teach; they must also have a deep understanding of the manner in which the subject matter (or the kinds of representations that can be constructed) can be changed by the application of particular technologies. Teachers need to understand which specific technologies are best suited for addressing subject-matter learning in their domains and how the content dictates or perhaps even changes the technology—or vice versa (Mishra, P. and Koehler, M.J., 2006).

Pedagogical Content Knowledge (PCK)

PCK is consistent with and similar to Shulman’s idea of knowledge of pedagogy that is

applicable to the teaching of specific content. Central to Shulman’s conceptualization of PCK is the notion of the transformation of the subject matter for teaching. Specifically, according to Shulman (1986), this transformation occurs as the teacher interprets the subject matter, finds multiple ways to represent it, and adapts and tailors the instructional materials to alternative conceptions and students’ prior knowledge. 

PCK covers the core business of teaching, learning, curriculum, assessment and reporting, such as the conditions that promote learning and the links among curriculum, assessment, and pedagogy. An awareness of common misconceptions and ways of looking at them, the importance of forging connections among different content-based ideas, students’ prior knowledge, alternative teaching strategies, and the flexibility that comes from exploring alternative ways of looking at the same idea or problem are all essential for effective teaching (Mishra, P. and Koehler, M.J., 2006).

Technological Pedagogical Knowledge (TPK)

TPK is an understanding of how teaching and learning can change when particular technologies are used in particular ways. This includes knowing the pedagogical affordances and constraints of a range of technological tools as they relate to disciplinarily and developmentally appropriate pedagogical designs and strategies. To build TPK, a deeper understanding of the constraints and affordances of technologies and the disciplinary contexts within which they function is needed.

An understanding of the affordances of technology and how they can be leveraged differently according to changes in context and purposes is an important part of understanding TPK.

TPK requires a forward-looking, creative, and open-minded seeking of technology use, not for its own sake but for the sake of advancing student learning and understanding (Mishra, P. and Koehler, M.J., 2006).

Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)

TPACK “underlying truly meaningful and deeply skilled teaching with technology, TPACK is different from knowledge of all three concepts individually. Instead, TPACK is the basis of effective teaching with technology, requiring an understanding of the representation of concepts using technologies; pedagogical techniques that use technologies in constructive ways to teach content; knowledge of what makes concepts difficult or easy to learn and how technology can help redress some of the problems that students face; knowledge of students’ prior knowledge and theories of epistemology; and knowledge of how technologies can be used to build on existing knowledge to develop new epistemologies or strengthen old ones” (Koehler & Mishra, 2009).

The TPACK framework offers several possibilities for promoting research in teacher education, teacher professional development, and teachers’ use of technology. It offers options for looking at a complex phenomenon like technology integration in ways that are now amenable to analysis and development. Moreover, it allows teachers, researchers, and teacher educators to move beyond oversimplified approaches that treat technology as an “add-on” instead to focus again, and in a more ecological way, upon the connections among technology, content, and pedagogy as they play out in classroom contexts.

Creating course content often proves to be a highly time-consuming process for the educator, with a lot of time being spent on course management and hence reducing their focus on content. The time bottleneck is particularly present in higher and adult education where educators have a wide variety of roles and a large number of students. Involving different stakeholders in this field might enhance the quality of the resources and might be less time consuming since the quality and time spent on the design of the resources no longer depends on one person. Co-creating study materials becomes a shared responsibility.

Apart from the TPACK-model, the educator needs to be acquainted with another yet important success factor for digital content co-creation of study material. The role that the teacher or lecturer will take on in this process is very important and should not be undervalued. The educator must be willing to take on a different role in the learning process of the students than he/she was taking on up to until now. An educator’s beliefs about education should shift from the approach that education is about the transfer of knowledge to constructing and creating knowledge together. Educators must dare to let go of their perceived control and actively take on the role as coach in addition to that of a content expert. This clearly requires a different expertise and often requires extra professionalization and/or other accents in the teacher training since creating a mind shift in the thinking of teachers is a process that is often underestimated and that we should actively stimulate and support.

At the same time, educators must try to abandon the idea that education means 'I am in class with my students'. Education is, as mentioned earlier, about creating knowledge together with more interaction with others; the professional field, databases, research centres, and many others. 

Co-creation allows and supports collaboration among fellow teachers. It supports exchange of knowledge, materials, approaches and expertise. However, it requires openness from the teacher. Open can here be interpreted on a more fundamental level as having an open mindset. It takes the openness of the teacher to welcome input from the students, colleagues and experts from the professional field. This input can come on different levels: from correcting a typo or adding a practical example, to questioning the structure, focus and narrative of the course. Having this open mindset takes courage and self-confidence, from all parties involved. It will therefore come as no surprise that building a trusting relationship among the co-creators has proven to be crucial.

It also requires time and willingness to go through students’ feedback and respond in time. To exploit one of the benefits of cocreation - getting answers before the next lesson teachers need to be present in the virtual environment and reply right away, otherwise students stop commenting and lose interest. 

Co-creation puts students in a role of a contributors and builders of the course materials. It puts them in an active rather than passive role, it encourages them to ask questions and gather additional information on specific topic. Since questions and answers are visible to all students everyone can benefit from it.

The contributing students naturally bring their individual learning needs and qualities to the table, allowing for increased course diversification and student engagement, leading to better learning processes and outcomes; in other words, deep-level-learning. Current course material typically starts from the educator and fails to engage the diverse capabilities of its students, many of which have prior work and learning experiences. Unlocking their potential through co-created course content – also in a blended and distance learning context – greatly contributes to the quality and richness of the course, and to the development of critical thinkers.

Co-creation means that students are creating their own version of a story that the teacher is trying to tell them, allowing them to develop more personal relationship with the course and the content which encourages them to emerge in the topic and deepen their knowledge. It makes knowledge a personal experience. 

Allowing student to place comments supports active learning as they can respond to the materials in an instant when they encounter difficulties as oppose to wait for the lesson in class. It enables them to get information sooner and continue with the assignment. 

Co-creation also supports group dynamic among students. It encourages interaction, communication and bonds groups over an assignment or a challenge. 

Co-creation can also involve colleagues from related disciplines or experts from the professional field. Incorporating their input will not only aid the educator in providing the most up-to-date course material in a rapidly changing environment, it also assures that students pick up on interdisciplinary knowledge and skills indispensable for their future careers.

Having a representative from the professional field to give input in one’s course can serve a double purpose. First, it directly demonstrates that as a teacher one is open to input. This lowers the boundary for students to provide input themselves. Second, students usually appreciate the translation of the more abstract course content to a real-life work environment. This triggers them to think of practical applications.

Apart from getting input from a colleague from the professional field, one can also benefit from colleagues’ point of view. In the pilot courses the UGent and its partners have implemented, the courses were usually taught in a co-teaching format. Two or more educators were in charge of the course and each contributed their own ideas and techniques. Alternatively, if only one person was teaching the course, one or more critical peers followed along with the students and thus informally gained feedback from those students. 

Most educational institutions either have their own support personnel to assist educators or are part of a network of institutions/organisations who share support resources. Educators should check whether they are familiar with the support network that they can make use of.

Apart from colleagues, also former students can take on the role of educational allies. For instance, these former students can help gain insight into the student experience (e.g. how do they reflect on the course with the benefit of hindsight). Maybe they are now working in a professional field related to the course and are willing to give input from that perspective? Or on a more practical note, a student testimonial from a previous year could help to get the students into the co-creation mindset more than your own explanation of what dynamic you intend to create.

There are some pitfalls and concerns towards the co-creation of study materials when involving students and the professional field. This section describes some of the concerns and pitfalls encountered during the pilots. It will also provide alternatives that might provide a solution for these pitfalls and concerns.

Both intrinsic and extrinsic motivation should be triggered within students. Intrinsic motivation can be achieved by explaining the value of co-creation to students. They have the opportunity to improve course material for their fellow students and themselves. They also learn the course material by evaluating, correcting and expanding it.

Experience shows that intrinsic motivation does however not suffice. This is not surprising if we know that intrinsic motivation within children becomes weaker by aging. Extrinsic motivators, such as grades, can be used to motivate students.

When confronted with perfect course material that has been meticulously prepared by a teacher, students fail to see how their input can be valuable. Also, students need time to thoroughly review the course material before they will feel comfortable to share annotations or corrections. Teachers can point out opportunities for co-creation and can give examples or take the first steps to break the ice. Different students have different talents so teachers can use this by triggering students with specific talents for specific tasks.

Technology plays an important role in teacher-student co-creation. However, creating course material is not a priority for students. Therefore, the technology they can give input with should be very easy to use, and should trigger them to use it. Also, for teachers it is important that technology helps them to process input from (large numbers of) students.

Strukturirani uvod

Poskrbite za strukturirano predstavitev celotnega dela in ločenih delov pri pripravi učnega procesa.

Uporabite hitro pripravljen obrazec »Uvod« v prilogi in izpolnite naslednje razdelke:

• usposobljeni cilji,

• začetne zahteve,

• praktične ureditve za pouk,

• vrednotenje,

• gradivo za študij,

• naloge.

Dobro organizirana struktura

• Razmik med vrsticami je najmanj 12 točk.
• Uporabite več kratkih odstavkov namesto nekaj dolgih (najmanj 6, največ 10 vrstic na odstavek).
• Oblikujte eno misel na odstavek.
• Uporabite povezovalne besede, kot so: kot prvo, kot drugo, poleg tega, povrh tega, tudi, itd.

Preberite več o povezovalnih besedah v priročniku »Enostavno-za-učenje učno gradivo«.[1]

Oznake strukture besedila

• Uporabljajte ne-besedilne elemente, kot so fotografije, risbe, grafi, risanke, diagrami ali tabele.
• Uporabite dodatne primere za:
• koncepte, načela ali posebne izraze.
• Uporabite naslednje oznake za strukturo besedila:
• Ključne besede: krepko (izstopajoče) ali poševno (usmeri bralčevo pozornost).
• Glava in noga: dodajte naslov v nogo, številka strani naj bo na sredini, dodajte leto izida in ime institucije (glej predlogo).
• Opombe zaporedno oštevilčite.

V predlogi »Hitri deli« lahko najdete ikone, npr. za označbo pomembnih delov , povezav , samo-preizkusov , itd.

Kazalo vsebine, dosledno oštevilčevanje in enotni naslovi

• Uporabite decimalno hierarhično razporeditev, (na primer 1; 1.1.; 1.1.1.) in omejite število ravni naslovov (največ tri ravni).
• Uporabljajte dosledno in nenehno oštevilčevanje strani, ki se prične ob uvedbi učnega načrta.
• Neprekinjeno številčite slike, tabele in številke.
• Naslovi so jedrnate skupine besed, ki predstavljajo, kako je organizirana vsebina.
• Uporabite isto pisavo (Calibri) za vse naslove in jih označite krepko. Naslovi iste ravni dobijo enako velikost fonta.

V predlogi programa Word se to izvede samodejno, če uporabljate vnaprej določene sloge.

[1] Manual ‘Studeerbaar Studiemateriaal’ via http://studeerbaarstudiemateriaal.weebly.com

Čitljiva pisava

Na Artevelde University College Ghent je dogovorjeno, da se pisava Calibri 11 uporablja za vse publikacije. To je gospodarska pisava, ki jo je lahko brati tako na papirju, kot na zaslonu. 

Pravilen jezik

Prepričajte se, da uporabljate pravilno angleščino. Obstaja veliko spletnih virov, ki bodo odgovorili na katero koli jezikovno vprašanje, ki ga imate. 

Seznam uporabnih povezav lahko najdete na strani angleškega prevoda Artevelde University College (na dnu strani).

Uradni pravopis

Sledite uradnim pravilom črkovanja in ga uporabite dosledno, če za isto besedo obstajajo različne možnosti črkovanja.

Če imate kakršnekoli dvome, uporabite slovar Cambridge ali Oxford.

Konkretni in jasni cilji

• Vedno pričnite s kompetencami in s tem povezano stopnjo usposobljenosti.
• Podrobno opišite, kakšna so vaša pričakovanja glede znanja, veščin in odnosov in to uskladite z metodami preverjanja znanja.
• Navedite cilje, ki opisujejo, kaj naj učenec doseže. 
• Cilji so neodvisni od učitelja. Pri pisanju ciljev bodite ustvarjalni in uporabljajte didaktične učne metode, dejavnosti in vsebine.

Prepričajte se, da uporabljate aktivne glagole za opis stvarnosti. Na internetu lahko najdete veliko seznamov aktivnih glagolov, na primer: Primeri glagolov, Seznam glagolov in Bloomova Taksonomija.

Citati in reference

Dosledno uporabljajte APA format [1] za citate in sklicevanja, saj so študenti vajeni rabe pri pisanju diplomske naloge stopnje BA. Najboljše, da se nanašate na najnovejše sezname za branje (npr. vire iz leta 2007).

Sprotne in ustrezne vsebine

Ekipno ustvarite učni material ali pa ga naj pregledajo sodelavci ali strokovnjaki s strokovnega področja. Na ta način se lahko vsebina učnih gradiv pripravi v skladu s kompetencami.

Vodeno samoizobraževanje

• Študijsko gradivo za vodeno samoizobraževanje naj bo v skladu z minimalnimi kakovostnimi zahtevami.
• V učni načrt vključite tudi nasvete za študij in evalvacijo.
• Posebno pozornost posvetite primerom in nalogam, ki omogočajo obdelavo učnih vsebin na globlji ravni. Zagotovite korekcijske ključe in/ali povratne informacije.

Poiščite nasvete na www.arteveldehogeschool.be/spotlight.

Digitalno dosegljivo

Za dosego zastavljenih ciljev uporabite ustrezno digitalno medijsko orodje. Prepričajte se, da so te informacije lahko dostopne vsem študentom (De Zitter et. Al., 2008). 

[1] Glej APA stil navajanja

Spoštovanje raznolikosti

• Če je mogoče, predstavite raznolikost družbe na svojih primerih, ilustracijah, primerih itd.
• Omogočite dostop do študijskega gradiva v zvezi z jezikom, stroški in trajnostjo. 
• Zagotovite digitalno različico svojega učnega gradiva. Artevelde University College ponuja brezplačno programsko opremo za prenos besedila v govor Sprint + za študente s težavami pri branju.

La co-creación se ha convertido en un tema candente en la educación superior, sobre todo por su potencial para resolver una serie de desafíos en el entorno actual de la educación superior. En una sociedad caracterizada por la globalización, la digitalización y el cambio constante, las instituciones educativas, las instituciones de educación superior y otras instituciones educativas, deben pensar más allá del presente y proporcionar a los estudiantes las habilidades necesarias para dar forma a la sociedad del mañana. Las habilidades del siglo XXI, como la alfabetización digital, la sostenibilidad, el emprendimiento, la ciudadanía global y las competencias de investigación, deben lograrse mediante la introducción de un diseño curricular de Nueva Generación y, lo que es más importante, un plan de estudios auto dirigido. Estos son catalizadores para una forma de aprendizaje más centrada en el estudiante, un uso más inteligente de las TIC y vínculos más estrechos entre las instituciones educativas y los empleadores, así como las empresas sociales. La co-creación de contenidos del curso por parte de un gran número de grupos interesados puede ser una herramienta poderosa para la realización de este currículo nuevo y auto dirigido, y por lo tanto, ha recibido mucha atención en la educación superior.

En el caso de co-creación con estudiantes, los participantes naturalmente aportan sus necesidades y cualidades de aprendizaje individual, lo que permite una mayor diversificación del curso y la participación de los estudiantes, lo que lleva a mejores procesos de aprendizaje y mejores resultados. En otras palabras: aprendizaje en profundidad. Mientras que actualmente el material del curso generalmente comienza desde el educador y no logra involucrar las diversas capacidades de sus estudiantes, muchos de los cuales tienen experiencias previas de trabajo y aprendizaje, liberar su potencial a través del contenido del curso creado conjuntamente, también en un contexto combinado de aprendizaje a distancia, contribuye enormemente a la calidad y la riqueza del curso, y al desarrollo de pensadores críticos. 

La co-creación también puede involucrar a personas de disciplinas relacionadas o expertos del campo profesional. Incorporar su aportación no solo ayudará al educador a proporcionar el material más actualizado al curso en un entorno que cambia rápidamente, sino que también asegura que los estudiantes adquieran conocimientos interdisciplinarios y habilidades indispensables para sus futuras carreras.

Desafortunadamente, las plataformas de aprendizaje a menudo no logran un equilibrio entre las aportaciones gratuitas de estudiantes y expertos de campos profesionales relacionados, por un lado, y el control suficiente y las facilidades de feedback para el educador, por el otro lado. Además, los educadores, especialmente los que carecen de alfabetización digital, a menudo se atascan con la administración y la coordinación, dejando poco espacio para la creatividad, la inspiración y la investigación. El cuello de botella del tiempo está especialmente presente en los entornos de educación superior/para adultos, donde los educadores se enfrentan a una amplia variedad de funciones y a un gran número de estudiantes. 

El objetivo principal del proyecto CoCOS es, por lo tanto, aplicar la mentalidad, los métodos y las herramientas recopiladas para el desarrollo de código abierto a la co-creación de materiales académicos fáciles de estudiar. En una serie de diversos cursos piloto, probamos y evaluamos nuestras experiencias con recursos educativos abiertos (REA), plataformas de fuente abierta y herramientas web disponibles de manera explícita, diseñadas explícitamente para reducir la gestión del curso durante la co-creación. Al usar la tecnología de control de versiones, que normalmente se usa en el desarrollo de software, estas herramientas de co-creación realizan un seguimiento de qué contenido fue creado por quién y en qué momento. Además, proporciona una estructura jerárquica de control que permite al educador mantener el control editorial sobre el curso final.

Este marco conceptual describe cuatro aspectos que están relacionados con la co-creación de materiales de estudio abiertos:

• Qué es la co-creación.
• Materiales de estudio de fácil comprensión.
• Recursos Educativos Abiertos.
• Enfoque didáctico hacia la creación conjunta.

La primera sección de este marco conceptual describe el proceso y los principios básicos de la co-creación y proporciona una distinción clara entre el concepto de co-creación y colaboración. La segunda sección describirá lo que se debe entender por materiales de estudio de fácil comprensión y cuáles son los criterios que deben cumplirse para poder clasificar los recursos educativos como "fáciles de estudiar". La creación de recursos educativos abiertos (REA) requiere una comprensión completa de su concepto. Este documento proporcionará una descripción clara en la tercera sección y formulará directrices para poder publicar recursos como REA a través de Creative Commons. Finalmente, la cuarta sección reunirá las secciones 1, 2 y 3 en una metodología clara relacionada con el enfoque didáctico hacia la co-creación.

La co-creación, como se mencionó en la introducción, se ha convertido en un tema prometedor en educación, especialmente debido a su potencial prometedor de aprovechar el aporte de estudiantes, compañeros educadores y expertos en el campo profesional para proporcionar material actualizado del curso en un entorno rápidamente cambiante. Sanders y Simons (2009) definen la co-creación como (...)"Término muy amplio con una amplia gama de aplicaciones. Definimos co-creación como cualquier acto de creatividad colectiva que sea experimentado conjuntamente por dos o más personas. ¿En qué se diferencia la co-creación de la colaboración? Es un caso especial de colaboración donde la intención es crear algo que no se conoce de antemano. El concepto de co-diseño está directamente relacionado con la co-creación. Por co-diseño nos referimos a la creatividad colectiva, ya que se aplica en todo el lapso de un proceso de diseño. Según estas definiciones, el co-diseño es una instancia específica de co-creación ". La co-creación, además, parte de la idea de que hay un problema concreto. Junto con varias partes interesadas, podemos trabajar juntos para encontrar una solución. Específicamente, para estos materiales de estudio, la garantía de calidad puede ser una gran preocupación. Este diseño requiere la participación de profesores, estudiantes y, por supuesto, el campo profesional. La co-creación entre estos actores puede asegurar que la calidad de los materiales de estudio (ver la sección 3) pueda ser monitoreada de cerca.

El uso de las habilidades del siglo XXI se está volviendo cada vez más esencial en el campo educativo (Dienst Onderwijsontwikkeling & Internationalisering, 2016). No solo está relacionado con las nuevas habilidades del alumno, sino también con el docente, el ambiente de aprendizaje motivador y todos los socios dentro de la institución educativa. Vivimos en una sociedad que se caracteriza por muchas fuentes de información. ¿Qué es esencial para los alumnos? ¿Cómo pueden ellos, como personas, comenzar con sus talentos y sus resultados de aprendizaje? La globalización garantiza que los colegios y universidades comiencen cada vez más a establecer puntos de referencia y colaborar internacionalmente. Hay una conciencia creciente de la proximidad de otro. Muchas preocupaciones siguen surgiendo. ¿Nos atrevemos a compartir nuestro valioso "saber hacer"? ¿Nos atrevemos a cuestionar los sistemas tradicionales? ¿Los estudiantes pueden asumir un rol más activo? ¿Cómo podemos hacer frente a eso? ¿Qué responsabilidades podemos incluir para ofrecer un valor agregado de alta calidad?

En resumen, los estudiantes y educadores obtienen un nuevo rol. La sociedad actual se enfrenta a un desafío y es la tarea de las instituciones educativas proporcionar a los jóvenes las herramientas necesarias para contribuir activamente a esta "nueva" sociedad. El alumno es un socio activo en su propio proceso de aprendizaje educativo. ¿Cómo pueden las instituciones aprender a lidiar con esto? ¿Las instituciones educativas son un instituto de transferencia de conocimiento o un instituto de entrenamiento? Además de nuestra tarea principal, ¿cómo nos aseguramos de que los estudiantes sean alfabetizados digitalmente, que desarrollen una amplia visión internacional e intercultural, que actúen de forma sostenible y tengan un sentido de emprendimiento y que han desarrollado una base suficiente en la investigación?

Por lo tanto, muchas instituciones están cambiando sus métodos de enseñanza y aprendizaje buscando equipar a los estudiantes con conocimientos y habilidades que los preparan para aprender en un mundo complejo e incierto (Buckingham Shun & Deakin Crick, 2016 en Demedts y Van Puyenbroeck, n.d.). Este es especialmente el caso de la educación superior y de adultos, que se caracteriza por un conglomerado cada vez más diverso de estudiantes con diferentes antecedentes e ideas, incluidos los estudiantes con títulos adicionales y experiencia laboral previa. De acuerdo con Voogt & Roblin (2010), por lo tanto, es necesario que la educación se centre más en las habilidades del siglo XXI.

Involucrar a los estudiantes en el proceso de creación de materiales del curso no solo los involucra activamente con el material de la asignatura, sino que también brinda una oportunidad de aprendizaje para las habilidades del siglo XXI, como la alfabetización digital, la colaboración multidisciplinaria y el aprendizaje auto dirigido. Además, la co-creación también abarca los aportes de otros educadores de disciplinas relacionadas y partes interesadas en el campo profesional, aumentando la diversidad de perspectivas ofrecidas a través de la educación.

La creación de contenido del curso a menudo resulta ser un proceso que requiere mucho tiempo para el educador, ya que se dedica mucho tiempo a la gestión del curso y, por lo tanto, reduce su enfoque en el contenido. El cuello de botella del tiempo está peculiarmente presente en la educación superior y de adultos, donde los educadores tienen una amplia variedad de roles y una gran cantidad de estudiantes. Involucrar a diferentes partes interesadas en este campo puede mejorar la calidad de los recursos y consumir menos tiempo, ya que la calidad y el tiempo invertido en el diseño de los recursos ya no depende de una sola persona. La co-creación de materiales de estudio se convierte en una responsabilidad compartida.

El concepto "fácil comprensión" se refiere a los aspectos de calidad de la educación. Wijnen et. al. (1992) indicaron en su informe que hablamos de materiales de estudio de fácil comprensión si no hay factores que impidan el estudio. El objetivo final de aumentar esto en la educación superior es mejorar la posibilidad de que los estudiantes completen con éxito un estudio dentro de la duración "normal" del estudio. Esto depende de varios aspectos, como el estilo de enseñanza y los métodos de trabajo, formularios de prueba, pero también, la variedad de materiales de estudio utilizados. Cuando hablamos de material de estudio de fácil comprensión en este documento, se trata de materiales de estudio que cumplen una serie de criterios de calidad para que los estudiantes potencialmente adecuados puedan alcanzar los objetivos y las competencias previstas.

Distinguimos materiales de estudio escritos y digitales. Por materiales de estudio escritos nos referimos al programa de estudios tradicional que se utiliza durante las actividades educativas y se escribió con la intención de permitir que los estudiantes procesen de forma independiente el contenido de aprendizaje (artículos, PPT, libros de cursos, ...). Los materiales de estudio digitales son instrumentos que mejoran el aprendizaje significativo y activo mediante el uso de tecnologías y herramientas educativas (YouTube, rutas de aprendizaje, tareas interactivas, MC, sitios web, ...).

Como educador, uno puede facilitar el proceso de aprendizaje desarrollando materiales de estudio variados que activen, inicien actividades de autoestudio y / o aprendizaje cooperativo. Cada educador hace su curso de acuerdo a su personalidad y estilo creativo. Los profesores son los expertos pedagógicos, didácticos y de la materia, que garantizan una educación de calidad. Es de suma importancia que sean capaces de construir conocimiento con los estudiantes y que puedan entrenarlos en su proceso de aprendizaje. Al cooperar entre sí y continuar trabajando en su propio desarrollo profesional, personal y social, son un ejemplo para sus estudiantes y para el tipo de educación por la que luchan. Su compromiso personal y su compromisosocial continuarán inspirando a las generaciones futuras.

Desde dentro de las Oficinas de Asesoramiento de Estudios y Desarrollo Educativo e Internacionalización en el Colegio Universitario de Artevelde (Dienst Onderwijsontwikkeling & Internationalisering, 2016b), sin embargo, hay una recomendación de usar un marco fijo porque:

• Ofrece una estructura reconocible y consistente de los materiales de estudio, lo que le ahorra al estudiante mucho esfuerzo y por lo tanto proporciona un ambiente de aprendizaje seguro y transparente.
• Ofrece una infraestructura reconocible y consistente de recursos. 
• Por lo tanto, proporciona estructura a los estudiantes, lo cual es crucial para que algunos puedan tener éxito.
• También asegura un nivel mayor de eficiencia en cuanto a la creación de materiales de estudio.
• Finalmente, un marco adaptado puede apoyar de manera óptima el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, será necesaria menos supervisión sobre el alumno. 

Los recursos educativos son de fácil comprensión cuando cumplen con los 13 criterios mínimos de calidad dentro de las siguientes cuatro categorías:

1. Estructura.
2. Lenguaje y ortografía.
3. Dispositivos de Soporte Integrado.
4. Diversidad.

Introducción estructurada

Asegúrate de proporcionar una introducción estructurada de la totalidad de las partes, así como de cada una de las partes individualmente, en la preparación del proceso de aprendizaje.

Usa la ‘Introducción’ rápida en la plantilla[1] para completar las siguientes secciones:

• Objetivos orientados a la competencia.
• Requerimientos Iniciales.
• Modificaciones prácticas para los cursos. 
• Evaluación.
• Materiales de Estudio.
• Trabajos.

Estructura Bien Organizada

• Espaciado de al menos 12 puntos entre las líneas.
• Es mejor usar muchos párrafos cortos en lugar de unos pocos largos (mínimo 6, máximo 10 líneas por párrafo).
• Formula una idea por cada parágrafo.
• Usa conectores como: primero que todo, además, también, etc.

Lee más sobre cómo vincular palabras en el manual "Materiales de estudio fáciles de estudiar".[2]

Marcadores de Estructura de Texto

• Utiliza elementos no textuales, como fotos, dibujos, gráficos, dibujos animados, diagramas o tablas.
• Utiliza ejemplos extra para: 
  • conceptos, principios o términos específicos.
• Utiliza los siguientes marcadores de Estructura de Texto:
  • Palabras clave: negrita (resalta) o cursiva (efecto retardante).
  • Encabezado y pie de página: agrega el título en el pie de página, el número de página debe ser centrado, año ©, nombre de la institución (vea la plantilla).
  • Notas al pie de página numeradas correlativamente. 

En la plantilla, menú "Partes rápidas", podemos encontrar iconos, por ejemplo, para marcar secciones importantes, enlaces, autoevaluaciones, etc.

Tabla de Contenidos, Numeración Consistente y Encabezados Uniformes

• Usar un arreglo jerárquico decimal (por ejemplo 1 ;; 1.1 .; 1.1.1.) y limita el número de niveles de títulos (máximo tres niveles).
• Usar una numeración de las páginas consistente y continua que comienza en la introducción de la primera sílaba.
• Número de imágenes, tablas y fotos de forma continua. Numera tus imágenes, tablas y figuras continuamente.
• Los títulos son grupos de palabras concisas que representan cómo se organiza el contenido de la sección.
• Usa la misma fuente (Calibri) para todos los títulos y márquelos en negrita. Los títulos del mismo nivel obtienen el mismo tamaño de puntos.
• En la plantilla de plan de estudios de Word esto se hace automáticamente, siempre que utilices los estilos predefinidos.

[1] ‘huisstijlgids’ (office applications – Office templates)

[2] Manual ‘Studeerbaar Studiemateriaal’ via http://studeerbaarstudiemateriaal.weebly.com

Fuente Legible

En Artevelde University College Ghent se acuerda que la fuente Calibri 11 se utilice para todas las publicaciones. Esta es una fuente económica que es fácil de leer en papel, así como en la pantalla. 

Lenguaje Correcto

Asegúrate de usar un inglés correcto. Hay muchas webs online que te proporcionarán una respuesta a cualquier pregunta de idioma que puedas tener.

Puedes encontrar una lista de enlaces útiles en la Artevelde University College página de traducciones en inglés.

Ortografía Oficial 

Siga las reglas de ortografía oficiales y usa una ortografía consistente si existen diferentes opciones de ortografía para la misma palabra.

Usa un diccionario si tienes alguna duda, por ejemplo Cambridge o Oxford.

Objetivos Claros y Concisos

• Empieza siempre desde las competencias y el nivel de competencia relacionado.
• Describe en detalle cuáles son tus expectativas con respecto al conocimiento, las habilidades y las actitudes, y coordínalo con los métodos de prueba.
• Indica los objetivos que describen qué resultado debe lograr el estudiante. 
• Los objetivos son independientes del maestro. Se creativo cuando escribas estos objetivos utilizando la didáctica, las actividades y el contenido.

Asegúrate de usar verbos activos para describir los objetivos. Puedes encontrar muchas listas de verbos activos en Internet, por ejemplo: Verbos Simples, Lista de verbos o  Taxonomía de la flora.

Citas y Referencias

Usa el formato APA para citas y referencias de manera consistente, ya que los estudiantes también deben usar esto para sus tesis de licenciatura. Lo mejor es referirse a una lista de lectura actualizada (por ejemplo, fuentes de 2007).

Contenido Relevante y Actualizado

Escribe tus materiales de estudio como un equipo, o haz que tus colegas o expertos del campo profesional lo revisen. De esta manera, el contenido de tus materiales de estudio se puede redactar en función de las competencias a las que se dirige.

Autoestudio Guiado

• Prueba tus materiales de estudio para un autoestudio guiado contra todos los requisitos mínimos de calidad.
• Incluir consejos para el estudio y la evaluación en el programa de estudios también.
• Presta especial atención a los ejemplos y tareas que permiten procesar los contenidos de aprendizaje en un nivel más profundo. Proporcionar claves de corrección y/o momentos de retroalimentación.

Encuentra consejos en www.arteveldehogeschool.be/spotlight.

Disponible Digitalmente 

Utiliza la herramienta de medios digitales adecuada para los objetivos que se persiguen. Asegúrate de que esta información sea de fácil acceso para todos los estudiantes (De Zitter et. Al., 2008). 

Respeto por la diversidad

• Si es posible, representa la diversidad de la sociedad en tus ejemplos, ilustraciones, casos, etc.
• Hacer que los materiales de estudio sean accesibles en relación con el idioma, el costo y la sostenibilidad (imprimir en recto / verso).
• Proporciona una versión digital de tus materiales de estudio. El Artevelde University College ofrece el software gratuito para convertir texto a voz Sprint + para estudiantes con dificultades de lectura.

En el marco del proyecto CoCOS, Artevelde University College desarrolló una versión en inglés de su sitio web sobre los criterios para crear materiales de estudio que cumplan con los criterios mencionados anteriormente. Se puede acceder a este sitio web a través del siguiente enlace: https://www.effectivestudymaterials.com/

Uno de los objetivos del proyecto CoCOS es desarrollar recursos educativos en co-creación con el campo profesional, educadores y estudiantes, para que todos y la comunidad puedan acceder a este contenido desarrollado. Es necesario publicar el contenido desarrollado como Recursos Educativos Abiertos (REA). Esta sección describirá con más detalle qué son los REA, basados en las Pautas para la Educación Abierta que fueron desarrolladas por el Commonwealth of Learning (2011; 2015). Además, exploraremos cómo se puede usar una licencia de publicación para compartir los recursos desarrollados con la comunidad para limitar las restricciones al uso de estos recursos.

Los Recursos Educativos Abiertos (REA) están definidos por la Comunidad de Aprendizaje (2011; 2015) como

“…materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier medio que residan en el dominio público y que se hayan publicado bajo una licencia abierta que permita el acceso, uso, reutilización, reutilización y redistribución por parte de terceros sin restricciones o con restricciones limitadas"

La Comunidad de Aprendizaje (The Commonwealth of Learning) (2011; 2015) continúa su definición agregando lo siguiente:

“El uso de estándares técnicos abiertos mejora el acceso y el potencial de reutilización. Los REA pueden incluir cursos o programas completos, materiales del curso, módulos, guías para estudiantes, notas de enseñanza, libros de texto, artículos de investigación, videos, herramientas e instrumentos de evaluación, materiales interactivos como simulaciones y juegos de roles, bases de datos, software, aplicaciones (incluidas aplicaciones móviles) y cualquier otro material de utilidad educativa. El término "REA" no es sinónimo de aprendizaje online, aprendizaje electrónico o aprendizaje móvil. Muchos REA, aunque se pueden compartir en formato digital, también se pueden imprimir. (...) Los Recursos Educativos Abiertos (REA) ofrecen una oportunidad estratégica para mejorar la calidad de la educación y facilitar el diálogo sobre políticas, el intercambio de conocimientos y el desarrollo de capacidades.”

Utilizar REA significa querer proporcionar acceso gratuito y abierto a recursos educativos de alta calidad a escala global. Los REA puede ser, como se describe en la definición anterior, cualquier material educativo (conferencias, libros de texto, vídeos en transmisión, ...) dirigido a todos los niveles educativos (de primaria a tercer nivel, aprendizaje a lo largo de toda la vida). Estos recursos están disponibles gratuitamente a través de repositorios digitales abiertos y son producidos por educadores y organizaciones. Los REA están destinados a estudiantes y profesores/formadores por igual, para ser utilizados en sus actividades de enseñanza y aprendizaje. Además, los REA existen dentro del movimiento más amplio de "Apertura", basado en la idea de que el conocimiento se debe difundir y compartir libremente a través de Internet para el beneficio de la sociedad en general (Comunidad de Aprendizaje, 2011; 2015). Esto significa que la OER debe estar disponible de forma gratuita y que debe haber la menor cantidad de restricciones posibles en el uso del recurso, ya sea técnico, legal o financiero.

El crecimiento de las posibilidades de las TIC y la tecnología disponible en la educación crearon desafíos únicos en un período de restricción financiera. La Comunidad de Aprendizaje (2011; 2015) estipula que, por lo tanto, es importante que las instituciones educativas apoyen, en una cuestión planificada y sistémica, el siguiente conjunto de elementos:

• Desarrollo y mejora de loa materiales de aprendizaje y curriculares.
• Programa llevadero y diseño de cursos.
• Organización de sesiones interactivas de contacto con y entre estudiantes.
• Desarrollo de la calidad de los materiales de enseñanza y aprendizaje.
• Diseño de herramientas de evaluación efectivas para diversos entornos.
• Vínculos con el ámbito profesional.
  
   

El uso de REA puede contribuir a los procesos mencionados anteriormente. Sin embargo, la Comunidad de Aprendizaje (2011; 2015) afirma que el potencial educativo transformador de los REA depende de:

• Mejorar la calidad de los materiales de aprendizaje a través de procesos de revisión por pares.
• Recogiendo los beneficios de la contextualización, personalización y localización.
• Enfatizando la apertura y la mejora de la calidad.
• Desarrollar capacidades para la creación y uso de REA como parte del desarrollo professional del personal académico.
• Atender las necesidades de poblaciones estudiantiles particulares, como aquellas con necesidades especiales.
• Optimización del despliegue del personal institucional y presupuestos.
• Al servicio de los estudiantes en los idiomas locales.
• Involucrar a los estudiantes en la selección y adaptación de REA para involucrarlos más activamente en el proceso de aprendizaje.
• Utilizar materiales desarrollados localmente con el debido reconocimiento. 
   

Esta claro que para cumplir con los elementos antes mencionados que describen el potencial de los REA, se necesita un enfoque co-creativo. El desarrollo de recursos debe realizarse en estrecha colaboración con el campo profesional, donde muchas partes interesadas pueden revisar y mejorar su calidad. Involucrar a los estudiantes en este proceso crea oportunidades para hacer estos recursos más personales y estrechamente vinculados al contexto de la institución y sus programas. La participación de los estudiantes en este enfoque co-creativo, según la Comunidad de Aprendizaje (2011; 2015), también los involucrará más activamente en el proceso de aprendizaje.

Los recursos de publicación en Internet se deben realizar proporcionando una referencia e información sobre el intercambio de los materiales publicados. Creative Commons es una "organización global sin ánimo de lucro que permite compartir y reutilizar la creatividad y el conocimiento a través de la provisión de herramientas legales gratuitas" (Creative Commons, 2018). Esta organización proporciona herramientas que pueden utilizarse para ayudar a los diseñadores educativos a poner una licencia de uso compartido en sus recursos educativos desarrollados.

Las licencias generadas por Creative Commons permiten la colaboración, el crecimiento y la generosidad en una variedad de medios. Esto significa que Creative Commons y las herramientas que proporcionan hacen que sea legalmente posible co-crear con diferentes partes interesadas sin tener que preocuparse demasiado por los problemas de derechos de autor. Está claro que los recursos que se están desarrollando a lo largo de CoCOS se pondrán a disposición del público como REA utilizando una licencia generada por Creative Commons.

Creative Commons distingue los siguientes tipos de licencia:

Estas licencias que luego se combinan para crear un conjunto de seis licencias CC:

• Atribución CC
• Atribución CC Compartir Igual
• Atribución CC No Comercial
• Atribución CC No Comercial Compartir Igual
• Atribución CC No Derivados
• Atribución CC No Comercial No Derivados

Dentro del proyecto CoCOS, optamos por usar la licencia CC Attribution Non-Commercial Share Alike. Esto significa que otras personas que quieran usar, reutilizar y/o adaptar los recursos, lo que es necesario en el proceso de co-creación, deben referirse a los materiales originales. Los recursos (adaptados/compartidos) no pueden utilizarse para actividades comerciales y los recursos (adaptados/compartidos) deben distribuirse y modificarse en los mismos términos en que se publicaron los recursos originales.

Se necesita un marco para un enfoque didáctico hacia la co-creación para poder involucrar a los estudiantes, colegas educadores y el campo profesional en este proceso. También es necesario entender qué puede significar la co-creación en un contexto de enseñanza tradicional, en un contexto de diversificación mixta y en programas a distancia. Dado que los alumnos difieren entre sí, también es importante saber cómo puede tener lugar el proceso de co-creación en un contexto con diversos tipos de estudiantes. Esta sección cubrirá los temas mencionados para crear un marco didáctico para la creación conjunta de materiales de estudio fáciles de estudiar.

Según el concepto educativo de Artevelde University College (2015), un entorno de aprendizaje que apunta a la creación conjunta invita a los estudiantes a un aprendizaje significativo y de por vida. La co-creación se produce cuando diferentes partes (estudiantes, profesores, miembros del personal, el mundo empresarial y la sociedad) buscan soluciones para problemas complejos. Esto tiene una influencia positiva en la motivación de todas las partes involucradas, ya que pueden contribuir a su manera y con sus propios talentos y especialización para lograr un resultado de valor mutuo y realmente hacer una diferencia. La co-creación estimula la creatividad y la iniciativa de estas partes, ya que tienen el reto de detectar oportunidades, abordar problemas desde un ángulo diferente y proponer alternativas innovadoras.

El concepto de "aprender desarrollando" contiene un método para lograr la co-creación. Se desarrollan nuevas habilidades y conocimientos en proyectos auténticos de investigación y desarrollo que apuntan a la innovación y la resolución de problemas. La cooperación interdisciplinaria entre todas las partes involucradas es un factor crucial en este proceso.

El énfasis en el proceso social y activo que implica el aprendizaje implica automáticamente la importancia del lenguaje en este proceso. Partiendo de la idea de que el lenguaje conecta a las personas, los profesores intentan estimular el desarrollo lingüístico de los estudiantes en sus clases. Algunas unidades del curso, pistas de estudio y programas opcionales se imparten en un idioma extranjero. De esa manera, brindamos a nuestros estudiantes una mejor oportunidad de estudiar o trabajar en el extranjero. Los estudiantes y el personal entrantes traen el mundo a nuestro Colegio Universitario y, junto a eso, estimulamos la creación conjunta internacional a través de la educación, la investigación y los servicios.

En un entorno co-creativo, la posibilidad de compartir conocimiento gana importancia. Por lo tanto, es necesario implementar tecnología educativa. A través del aprendizaje combinado, a los estudiantes se les ofrecen más oportunidades para un procesamiento profundo de conocimientos, habilidades prácticas, comunicación y cooperación con profesores, compañeros de estudios y socios cercanos y en el extranjero. De esta manera, los graduados pueden participar activamente en una sociedad de conocimiento en rápida evolución, altamente tecnológica, mediatizada y en red.

En el marco de TPACK, lo que los maestros necesitan saber se caracteriza por tres amplias bases de conocimiento: tecnología, pedagogía y contenido, y las interacciones entre estas bases de conocimiento. En este enfoque, la tecnología en la enseñanza se caracteriza como algo que va mucho más allá del conocimiento aislado de hardware o software específico. Más bien, la tecnología que se introduce en los contextos de enseñanza “causa la representación de nuevos conceptos y requiere desarrollar una sensibilidad a la relación dinámica y transaccional entre los tres componentes” (Koehler & Mishra, 2005a, p. 134). El modelo TPACK fue desarrollado por Mishra y Koehler (2006) y está siendo utilizado por muchos investigadores y diseñadores instructivos como un modelo con respecto a los entornos educativos en los que los maestros quieren enseñar de manera efectiva mientras usan la tecnología. Por lo tanto, es de suma importancia incluir el modelo TPACK en este marco conceptual, ya que dentro de este enfoque, se necesita tecnología para co-crear con éxito junto con diferentes partes interesadas. 

Conocimiento Tecnológico (TK: ‘Technological Knowledge’).

Los conocimientos tradicionales incluyen la comprensión de cómo utilizar software y hardware de computadora, herramientas de presentación como presentadores y transmisores de documentos, y otras tecnologías utilizadas en contextos educativos. Lo más importante es que los conocimientos tradicionales cubren la capacidad de adaptarse y aprender nuevas tecnologías. El conocimiento tecnológico (TK) siempre está en un estado de flujo, más que los otros dos dominios de conocimiento centrales en el marco TPACK (pedagogía y contenido). Por lo tanto, definirlo es notoriamente difícil. Cualquier definición de conocimiento tecnológico está en peligro de convertirse pronto en obsoleta. Dicho esto, ciertas formas de pensar y trabajar con la tecnología pueden aplicarse a todas las herramientas tecnológicas y recursos.

La adquisición de TK de esta manera permite a una persona realizar una variedad de tareas diferentes utilizando la tecnología de la información y desarrollar diferentes formas de realizar una tarea determinada. Esta conceptualización de los conocimientos tradicionales no postula un "estado final", sino que más bien lo ve evolutivamente, a medida que evoluciona a lo largo de toda una vida de interacción generativa y abierta con la tecnología (Mishra, P. and Koehler, M.J., 2006).

Conocimiento del Contenido (CK: ‘Content Knowledge’).

El conocimiento del contenido (CK) es el conocimiento de los profesores sobre el tema que se debe aprender o enseñar. El conocimiento del contenido es de importancia crítica para los maestros. Como señaló Shulman (1986), este conocimiento incluiría el conocimiento de conceptos, teorías, ideas, marcos organizacionales, conocimiento de evidencia y prueba, así como prácticas establecidas y enfoques para desarrollar dicho conocimiento. El conocimiento y la naturaleza de la investigación difieren enormemente entre los campos, y los profesores deben comprender los fundamentos de los conocimientos más profundos de las disciplinas en las que enseñan. En el caso de la ciencia, por ejemplo, esto incluiría el conocimiento de los hechos y teorías científicas, el método científico y el razonamiento basado en la evidencia. En el caso de la apreciación del arte, tal conocimiento incluiría el conocimiento de la historia del arte, pinturas famosas, esculturas, artistas y sus contextos históricos, así como el conocimiento de las teorías estéticas y psicológicas para evaluar el arte (Mishra, P. and Koehler, MJ, 2006). 

Conocimiento Pedagógico (PK: ‘Pedagogical Knowledge’).

El conocimiento pedagógico (PK) es el profundo conocimiento de los maestros sobre los procesos y prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje. Abarcan, entre otras cosas, los propósitos educativos generales, los valores y los objetivos. Esta forma genérica de conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los alumnos, a las habilidades generales de gestión de la clase, a la planificación de las lecciones y a la evaluación de los alumnos. Incluye conocimientos sobre técnicas o métodos utilizados en el aula, la naturaleza del público objetivo y estrategias para evaluar la comprensión de los estudiantes. Un maestro con profundo conocimiento pedagógico entiende cómo los estudiantes construyen conocimiento y adquieren habilidades y cómo desarrollan hábitos mentales y disposiciones positivas hacia el aprendizaje. Como tal, el conocimiento pedagógico requiere una comprensión de las teorías cognitivas, sociales y de desarrollo del aprendizaje y cómo se aplican a los estudiantes en el aula (Mishra, P. y Koehler, M.J., 2006).

Conocimiento del Contenido Tecnológico (TCK: ‘Technological Content Knowledge’). 

La tecnología y el conocimiento del contenido tienen una profunda relación histórica. Los avances en campos tan diversos como la medicina, la historia, la arqueología y la física han coincidido con el desarrollo de nuevas tecnologías que permiten la representación y manipulación de datos de formas nuevas y fructíferas. 

TCK es una comprensión de la manera en que la tecnología y el contenido influyen y se restringen entre sí. Los maestros necesitan dominar más que la materia que enseñan, también deben tener una comprensión profunda de la manera en que el tema (o los tipos de representaciones que se pueden construir) se pueden cambiar mediante la aplicación de tecnologías particulares. Los maestros deben entender qué tecnologías específicas son las más adecuadas para abordar el aprendizaje de la materia en sus dominios y cómo el contenido dicta o incluso cambia la tecnología, o viceversa (Mishra, P. y Koehler, M.J., 2006).

Conocimiento de Contenido Pedagógico (PCK: ‘Pedagogical Content Knowledge’). 

PCK es coherente y similar a la idea de Shulman sobre el conocimiento de la pedagogía que se aplica a la enseñanza de contenido específico. El concepto central de Shulman de PCK es la noción de la transformación de la materia para la enseñanza. Específicamente, según Shulman (1986), esta transformación ocurre cuando el maestro interpreta el tema, encuentra múltiples formas de representarlo, y adapta los materiales de instrucción a concepciones alternativas y al conocimiento previo de los estudiantes. 

PCK cubre el negocio principal de la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la evaluación y la presentación de informes, tales como las condiciones que promueven el aprendizaje y los vínculos entre el currículo, la evaluación y la pedagogía. Conocimiento de conceptos erróneos comunes y formas de verlos, la importancia de establecer conexiones entre diferentes ideas basadas en el contenido, el conocimiento previo de los estudiantes, las estrategias de enseñanza alternativas y la flexibilidad que se obtiene al explorar formas alternativas de ver la misma idea o problema. son esenciales para una enseñanza efectiva (Mishra, P. y Koehler, MJ, 2006).

Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK: ‘Technological Pedagogical Knowledge’). 

TPK es un entendimiento de cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar cuando se usan tecnologías particulares de maneras particulares. Esto incluye conocer las posibilidades y limitaciones pedagógicas de una gama de herramientas tecnológicas relacionadas con diseños y estrategias pedagógicas apropiadas desde el punto de vista disciplinario y del desarrollo. Para desarrollar TPK, se necesita una comprensión más profunda de las limitaciones y los costes de las tecnologías y los contextos disciplinarios dentro de los cuales funcionan.

Una comprensión de las posibilidades de la tecnología y cómo pueden aprovecharse de manera diferente según los cambios en el contexto y los propósitos es una parte importante de la comprensión de TPK.

TPK requiere una búsqueda progresiva, creativa y de mente abierta del uso de la tecnología, no por su propio bien sino por el avance del aprendizaje y la comprensión de los estudiantes (Mishra, P. y Koehler, M.J., 2006).

Conocimiento de Contenidos Tecnológicos Pedagógicos (TPACK: ‘Technological Pedagogical Content Knowledge’).

TPACK “subyacente a la enseñanza verdaderamente significativa y profundamente capacitada, con tecnología. TPACK es diferente del conocimiento de los tres conceptos individualmente. En cambio, TPACK es la base de una enseñanza efectiva con tecnología, que requiere un entendimiento de la representación de conceptos utilizando tecnologías, técnicas pedagógicas que utilizan tecnologías de manera constructiva para enseñar contenidos, el conocimiento de lo que hace que los conceptos sean difíciles o fáciles de aprender y cómo la tecnología puede ayudar a corregir algunos de los problemas que enfrentan los estudiantes, conocimiento de los conocimientos previos de los estudiantes y teorías de la epistemología y el conocimiento de cómo se pueden usar las tecnologías para aprovechar los conocimientos existentes para desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer las antiguas ”(Koehler y Mishra, 2009).

El marco TPACK ofrece varias posibilidades para promover la investigación en la formación docente, el desarrollo profesional docente y el uso de la tecnología por parte de los docentes. Ofrece opciones para observar un fenómeno complejo como la integración de la tecnología en formas que ahora son susceptibles de análisis y desarrollo. Además, permite que los maestros, investigadores y formadores de docentes se muevan más allá de los enfoques simplificados que tratan la tecnología como un "complemento" en lugar de enfocarse de nuevo, y de una manera más ecológica, sobre las conexiones entre tecnología, contenido y pedagogía a medida que se desarrollan. Jugar en contextos de aula.

La creación del contenido de los cursos a menudo resulta ser un proceso que consume mucho tiempo para el educador, ya que es necesario dedicar mucho tiempo a la gestión de los cursos y, por lo tanto, se reduce su enfoque en el contenido. Esta cuestión del tiempo está particularmente presente en la educación superior y de adultos, donde los educadores tienen una amplia variedad de funciones y un gran número de estudiantes. La participación de diferentes interesados en esta etapa de creación podría mejorar la calidad de los recursos y podría requerir menos tiempo, ya que la calidad y el tiempo dedicado al diseño de los recursos ya no dependería de una sola persona. La creación conjunta de materiales de estudio se convierte en una responsabilidad compartida.

Además del modelo TPACK, el educador debe conocer otro factor de éxito importante para la creación conjunta de contenido digital para material de estudio. El papel que asumirá el profesor o el formador en este proceso es muy importante y no debe ser subestimado. El educador debe estar dispuesto a asumir un papel diferente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de lo que estaba asumiendo hasta ahora. Las creencias de un educador sobre la educación deben cambiar del enfoque de que la educación se trata de la transferencia de conocimiento a la construcción y la creación de conocimiento en conjunto. Los educadores deben atreverse a dejar de lado su control percibido y asumir activamente el rol de entrenador además del de un experto en contenido. Esto claramente requiere una experiencia diferente y, a menudo, requiere una mayor profesionalización y/u otros acentos en la formación de los maestros, ya que crear un cambio de mentalidad en el pensamiento de los maestros es un proceso que a menudo se subestima y que debemos estimular y apoyar activamente.

Al mismo tiempo, los educadores deben tratar de abandonar la idea de que educación significa "estoy en clase con mis alumnos". La educación, como se mencionó anteriormente, se trata de crear conocimiento junto con una mayor interacción con otros, el campo profesional, bases de datos, centros de investigación, y muchos otros. 

La co-creación permite y apoya la colaboración entre compañeros. Apoya el intercambio de conocimientos, materiales, enfoques y experiencia. Sin embargo, requiere una apertura por parte del profesor. La apertura puede ser interpretada aquí en un nivel más fundamental como tener una mentalidad abierta. Se necesita la apertura del profesor para acoger las aportaciones de los estudiantes, colegas y expertos del campo profesional. Esta información puede llegar a diferentes niveles: desde corregir un error tipográfico o añadir un ejemplo práctico, hasta cuestionar la estructura, el enfoque y la narrativa del curso. Tener esta mentalidad abierta requiere coraje y confianza en sí mismo, de todas las partes involucradas. Por lo tanto, no será una sorpresa que la creación de una relación de confianza entre los co-creadores haya demostrado ser crucial.

También requiere tiempo y voluntad para revisar la retroalimentación de los estudiantes y responder a tiempo. Para explotar uno de los beneficios de la co-creación, obtener respuestas antes de la próxima lección, los profesores deben estar presentes en el entorno virtual y responder de inmediato, de lo contrario los estudiantes dejan de comentar y pierden interés.

La co-creación pone a los estudiantes en un papel de contribuyentes y constructores de los materiales del curso. Los sitúa por tanto en un papel activo más que pasivo, los anima a hacer preguntas y a reunir información adicional sobre un tema específico. Dado que las preguntas y respuestas son visibles para todos los estudiantes, todos pueden beneficiarse de ello.

Los estudiantes que contribuyen en el proceso aportan de forma natural sus necesidades y cualidades individuales de aprendizaje, lo que permite una mayor diversificación de los cursos y la participación de los estudiantes. Esto a su vez conduce a mejores procesos y resultados de aprendizaje; en otras palabras, un aprendizaje a nivel profundo. El material de los cursos actuales suele partir del educador y no logra captar las diversas capacidades de sus estudiantes, muchos de los cuales tienen trabajos y experiencias de aprendizaje anteriores. El aprovechamiento de su potencial mediante un contenido de curso creado conjuntamente -también en un contexto de aprendizaje mixto y a distancia- contribuye en gran medida a la calidad y la riqueza del curso, y al desarrollo de pensadores críticos.

La co-creación significa que los estudiantes están creando su propia versión de una historia que el profesor está tratando de contarles, permitiéndoles desarrollar una relación más personal con el curso y el contenido que les anima a emerger en el tema y profundizar en su conocimiento. Hace del conocimiento una experiencia personal. Permitir que el estudiante haga comentarios apoya el aprendizaje activo ya que puede responder a los materiales en un instante cuando encuentra dificultades en lugar de esperar la lección en clase. Les permite obtener información de forma más inmediata y continuar con la tarea. La co-creación también apoya la dinámica de grupo entre los estudiantes. Fomenta la interacción, la comunicación y une a los grupos en torno a una tarea o un desafío.

La co-creación también puede involucrar a colegas de disciplinas relacionadas o expertos del campo profesional. La incorporación de sus aportaciones no sólo ayudará al educador a proporcionar el material didáctico más actualizado en un entorno que cambia rápidamente, sino que también garantiza que los estudiantes adquieran los conocimientos y las aptitudes interdisciplinarias indispensables para sus futuras carreras.

Tener un representante del campo profesional para dar su opinión en el curso puede servir un doble propósito. Primero, demuestra directamente que como profesor uno está abierto a la participación. Esto facilita que los estudiantes den su opinión por sí mismos. Segundo, los estudiantes normalmente aprecian la traducción del contenido más abstracto del curso a un ambiente de trabajo de la vida real. Esto los lleva a pensar en aplicaciones prácticas.

Además de recibir aportaciones de un colega del campo profesional, uno también puede beneficiarse del punto de vista de sus colegas. En los cursos piloto que han puesto en marcha la UGent y sus socios, los cursos se impartieron normalmente en un formato de co-enseñanza. Dos o más educadores se encargaban del curso y cada uno aportaba sus propias ideas y técnicas. Por otra parte, si sólo una persona enseñaba el curso, uno o más compañeros críticos lo seguían junto con los estudiantes y así obtenían informalmente información de esos estudiantes.

La mayoría de las instituciones educativas tienen su propio personal de apoyo para ayudar a los educadores o forman parte de una red de instituciones/organizaciones que comparten recursos de apoyo. Los educadores deben comprobar si están familiarizados con la red de apoyo que pueden utilizar.

Además de los colegas, también los ex-alumnos pueden asumir el papel de aliados en la educación. Por ejemplo, estos antiguos alumnos pueden ayudar a comprender la experiencia del estudiante (por ejemplo, cómo reflexionan sobre el curso con el beneficio de la retrospectiva). ¿Quizás ahora trabajan en un campo profesional relacionado con el curso y están dispuestos a hacer aportaciones desde esa perspectiva? O, en un plano más práctico, un testimonio de un estudiante de un año anterior podría ayudar a los estudiantes a entrar en la mentalidad de la co-creación más que su propia explicación de la dinámica que pretende crear.

Hay algunos escollos e inquietudes con respecto a la creación conjunta de materiales de estudio cuando se trata de estudiantes y el campo profesional. Esta sección describe algunas de las preocupaciones y dificultades encontradas durante los pilotos. También proporcionará alternativas que podrían proporcionar una solución para estas dificultades y preocupaciones.

Tanto la motivación intrínseca como la extrínseca deben activarse en los estudiantes. La motivación intrínseca puede lograrse explicando a los estudiantes el valor de la co-creación. Tienen la oportunidad de mejorar el material del curso para sus compañeros y ellos mismos. También aprenden el material del curso evaluándolo, corrigiéndolo y expandiéndolo.

La experiencia muestra que la motivación intrínseca no es suficiente. Esto no es sorprendente si sabemos que la motivación intrínseca en los niños se debilita con el envejecimiento. Los motivadores extrínsecos, como los grados, pueden usarse para motivar a los estudiantes.

Cuando se enfrentan a un material de curso perfecto que ha sido preparado meticulosamente por un maestro, los estudiantes no ven cómo su opinión puede ser valiosa. Además, los estudiantes necesitan tiempo para revisar a fondo el material del curso antes de que se sientan cómodos para compartir anotaciones o correcciones. Los maestros pueden señalar oportunidades para la co-creación y pueden dar ejemplos o dar los primeros pasos para romper el hielo. Los diferentes alumnos tienen diferentes talentos, por lo que los maestros pueden usar esto al desencadenar a los alumnos con talentos específicos para tareas específicas.

La tecnología juega un papel importante en la creación conjunta de docentes y alumnos. Sin embargo, crear material de curso no es una prioridad para los estudiantes. Por lo tanto, la tecnología con la que pueden aportar información debería ser muy fácil de usar y debería hacer que se utilicen. Además, para los maestros es importante que la tecnología les ayude a procesar los comentarios de (un gran número de) estudiantes.

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Co-creación Usando Herramientas y Métodos "Open Source"

GUIA DE ENSEÑANZA para EDUCADORES

Guía de aprendizaje CoCOS para educadores, mayo 2020

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