Zelfsturend leren in innovatieve leeromgevingen

Schoolteams experimenteren vandaag volop met innovatieve onderwijsorganisaties waarbij leerstofjaarklassensystemen doorbroken worden, leraren vakoverschrijdend samenwerken in teamteaching en leerlingen projectmatig werken aan 21e-eeuwse vaardigheden (Biesta, 2015; Van den Branden, 2015). Kenmerkend voor die innovatie is de accentverschuiving van leeromgevingen voornamelijk gebaseerd op sturing en instructie door de leerkracht naar een leersituatie met nadruk op de constructie door de leerling: van leerkrachtgestuurd naar leerlinggericht onderwijs, met andere woorden (Hattie, 2009; VLOR, 2007). Zelfgestuurd leren, autonomie van de leerling en eigenaarschap in het leerproces zijn trendy concepten in onderwijs.  Zelfgestuurd leren betekent dat de leerling zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de eigen leerprocessen aanstuurt (Boekaerts & Simons, 1995). Uit onderzoek naar het succes van zelfgestuurd of leerlinggericht onderwijs is bekend dat verschillende randvoorwaarden op verschillende niveaus van belang zijn, nl. op vlak van strategieën of vaardigheden bij de leerling, eisen aan de leeromgeving en vaardigheden van de leerkracht. Uit een reviewstudie blijkt dat motivatie tot zelfgestuurd leren cruciaal is en dat leerlingen in leerlinggericht onderwijs toch nog relatief weinig vrijheid krijgen in het leerproces (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014). De auteurs wijzen o.a. op het belang van leerlingen de kans te geven om geleidelijk aan de controle over hun eigen leerprocessen zelf in handen te nemen. Daarnaast is het zo dat zelfsturend leren voor kwetsbare groepen leerlingen in het onderwijs nadelig kan uitpakken. Wanneer bepaalde randvoorwaarden niet voldaan zijn, dan kunnen kwetsbare kinderen met een lage sociaaleconomische status en jongens daar ongewild de dupe van worden en net minder vruchten plukken van leerlinggericht onderwijs dan hun klasgenoten met een ander geslacht en een andere sociaaleconomische status (Power, Rhys, Taylor & Waldron). Dat betekent dat er in de concrete vormgeving van leerlinggericht leren andere variabelen een rol spelen. Voorafgaand onderzoek wijst in de richting van impliciete verwachtingen die leraren hebben of een ‘onzichtbare pedagogiek’ die uitgaat van impliciete sturing van de leraar en waarbij evaluatiecriteria veeleer impliciet blijven – ook veel leerlingen voor wie het referentiekader van de school veeleer onbekend terrein is (Power, Rhys, Taylor & Waldron, 2018). De beperkte case study van Morais en Neves (2001) geeft aan dat ook bij kwetsbare leerlingen zelfsturend onderwijs succesvol kan zijn, bijvoorbeeld op voorwaarde dat evaluatiecriteria vooraf expliciet gemaakt worden voor de leerlingen. Er is echter nog weinig praktijkwetenschappelijk inzicht in de manier waarop een theoretisch concept zoals zelfsturend leren concreet vorm kan krijgen binnen een innovatieve leeromgeving. Bovendien is nog onvoldoende duidelijk op welke manier de begeleiding het best verloopt zodat ook kwetsbare leerlingen er gebaat bij zijn. Men weet kortom nog onvoldoende op welke manier de randvoorwaarden van zelfsturend leren (bv. leerstrategieën van de leerling en de leraar als coach) geoperationaliseerd kunnen worden in een innovatieve onderwijspraktijk met het oog op kwaliteitsvol onderwijs voor alle leerders.